Vendinám – lotur 6 og 7

Unit 6 – Subjects and levels (Lota 6 – Fög og námsstig)

Í lotu sex í netnámskeiði Jon Bergmann er aðaláherslan lögð á hvernig hægt er að spegla kennslunni, á mismunandi hátt eftir fögum og námsstigum.

Aðalatriðið er alltaf það sem við gerum í kennslustofunni. Í hóparýminu er mikilvægt að hafa gott jafnvægi af verklegum og bóklegum æfingum. Það er ekkert rangt við það að láta nemendur leysa verkefni á pappír, getur skilað betri skilningi og virkari þátttöku hjá nemendum – sérstaklega þegar slík verkefni eru notuð í bland við aðrar tegundir verkefna.

Raungreinar:

Í raungreinum breytir það miklu að hafa meiri tíma fyrir tilraunir og reynsla Jons var sú að eftir að hann byrjaði með vendinám hafði hann 50% meiri tíma fyrir tilraunir. Í byrjun notaði Jon mikið af tilraunum þar sem nemendur fóru nákvæmlega eftir leiðbeiningum (e.cookbook labs) en fór svo smám saman að færa sig yfir í tilraunir sem ýttu undir dýpri skilning. Hann stingur upp á því að spegla tilraunastofunni (e.flip the lab) og hafa upptökur af leiðbeiningum fyrir hverja tilraunastöð, þ.e. hvernig tilraunin á að fara fram, hvernig hún virkar og hvernig nemendur eiga að bera sig að. Nemendur eiga að horfa á þetta heima og þá er mjög mikilvægt að kennari tékki hvort þau séu búin að horfa. Sumt þarf samt að útskýra í stofu, öryggisins vegna. Sumar tilraunir er hægt að senda heim og biðja nemendur um að útskýra þær fyrir foreldrum sínum. Einnig er til fullt af stafrænum hermum (e.digital simulations) sem sérstaklega raungreinakennarar ættu að vera vakandi fyrir t.d. sem forrit, smáforrit eða heimasíður. Það getur dýpkað skilning nemenda mikið.

Mikilvægt að leggja áherslu á að kenna hvernig á að hugsa!

Í hefðbundnum raungreinatíma er mikið um fyrirspurnir og það er gott. Í vendinámi er erfiðara að koma með fyrirspurnir beint úr fyrirlestrum þegar horft er á þá heima, en það eru til ýmsar leiðir til að tryggja að fyrirspurnir fái sinn tíma samt, t.d. með fyrirframskilgreindum fyrirspurnartímum þar sem ákveðin viðfangsefni eru tekin fyrir.

Önnur leið til að hugsa uppsetningu raungreina kennslu er hugmynd Ramseys Musallams: „Explore – Flip – Apply“ þar sem nemendur eru fyrst kynntir fyrir einhverju vandamáli, svo fá þau kennslumyndband og eiga svo að nota þær upplýsingar sem þeir fengu til að leysa upphaflega vandamálið.  Sjá nánar hér. Eins má finna hugmyndir að verkefnum og æfingum á pogil.org

Til að setja öll verkefni annarinnar í samhengi, setur Jon yfirleitt upp eitt stórt lokaverkefni sem er í gangi alla önnina. Hann reynir svo að tengja alla kaflana inn í það á einn eða annan hátt, til að gefa viðfangsefnunum dýpri merkingu.

Stærðfræði:

Að mati Jon er algjörlega borðleggjandi að spegla stærðfræðinni, það getur hjálpað nemendum mjög mikið að geta sótt í kennslumyndbönd eftir þörfumm, útskýringar á öllum aðferðum og reglum sem notaðar eru. Jon telur alveg ásættanlegt að í stærðfræði sé verkefnavinna ca 75% af tímanum, þar sem nemendur æfa sig í að beita því sem þeir hafa lært. Gott að leyfa nemendum að vinna einum eða í litlum hópum eftir því hvað þeir vilja. Kennarinn hefur tíma til að ganga á milli og aðstoða alla, mikilvægt að hann tryggi að hann hjálpi öllum. Og svo þarf kennarinn að muna að núna er auðveldara að setja fyrir spennandi, erfið verkefni en áður, því bæði eru nemendur að vinna þau í kennslustofunni með kennara til aðstoðar og einnig hafa þeir möguleikann á því að vinna saman í hópum og hjálpast að. Því eru meiri líkur á því að allir, ekki bara þeir sterkustu, geti leyst krefjandi verkefni.

Í stærðfræði er líka hægt að nýta sér ýmsa stafræna herma eða forrit til að auka skilning nemenda. Dæmi um það sem hægt er að nýta er PHET, Desmos eða Geogebra ásamt fjöldanum öllum af öðrum sniðugum síðum sem bjóða upp á ýmsa möguleika.

Svo er um að gera að nýta þá möguleika sem liggja í forritum eins og Excel þar sem t.d. er hægt að vinna með algebru á annan hátt en venjulega og gæti nýst mörgum að fá nýtt sjónarhorn á viðfangsefnin.

Enska og bókmenntir:

Bókmenntir eru dæmi um fag sem Jon leggur til að sé kannski bara speglað að hluta, því hér er mikilvægt að nemendur lesi mikið. Því mætti senda kennslumyndbönd heim stundum, en þess á milli fælist heimanámið í lestri. Hann leggur áherslu á að myndbönd séu ekki svarið við öllu og stundum þurfi ekta innblásna fyrirlestra í kennslustund til að útskýra bókmenntahugtök, tilfinningar og upplifanir sem tengjast textunum, en þá sé mikilvægt að huga að lengd slíkra fyrirlestra. Sumt má samt auðveldlega senda heim sem kennslumyndbönd, t.d. beinar upplýsingar og innlagnir. Vinnu í tímum mætti þá nota til að æfa ritfærni undir handleiðslu kennara. Erfiða texta mætti líka lesa í tímum, stundum upphátt. Jon hefur séð dæmi um að kennari lesi bókina upp í upptöku og þá getur nemandinn fylgst með á skjánum hvert hann er kominn í textanum, þannig hann hefur bæði textann fyrir framan sig og upplesturinn í eyrunum. Það gæti verið ágætis leið fyrir nemendur að komast í gegnum erfiða texta.

Alla málfræði er upplagt að setja inn sem kennslumyndbönd, þá geta nemendur nálgast allar reglur þegar þeir þurfa.

Félagsvísindi:

Í félagsvísindum má setja inn kennslumyndbönd með leiðbeiningum um hvernig eigi að framkvæma ákveðna hluti, t.d. lesa af korti. Í kennslustundum er hægt að vinna allskonar fjölbreytt verkefni, fara í leiki og leyfa sköpunargleðinni að njóta sín. Í hefðbundinni kennslu var oft ekki tími fyrir verkefni því þau taka tíma. Gott dæmi um verkefni sem skilar dýpri skilningi á námsefninu eru rökræður, þar sem nemendur þurfa að setja sig inn í málin og vera með og á móti. Einnig er lærdómsríkt að biðja nemendur um að setja sig í spor sögufrægra persóna og skrifa t.d. bréf frá viðkomandi persónu.

TIl að kenna nemendum um fjármál, getur verið sniðugt að fara í peningaleik, gefa nemendum pening sem þau svo glata í lokin, þannig þau upplifi á eigin skinni t.d. kreppuna miklu.

Erlend tungumál:

Upplagt að kenna alla málfræði og orðaforða í vendinámi, og nota þá tímann í hópasvæðinu frekar í æfingar, t.d. tjáningu og æfa sig í að tala. Mjög fjölbreyttir möguleikar, t.d. setja upp aðstæður eftir þemum, hægt að setja upp þannig þema að allir séu að fara á veitingastað og þurfa að bjarga sér.

Í grunnskóla:

Kosturinn við kennslu í grunnskóla er að kennarar hafa yfirleitt nemendur hjá sér í lengri tíma yfir daginn og oft eru aðstæður þannig að ekki allir nemendurnir eru í stofunni samtímis. Því er hægt að leyfa nemendum að nota smá tíma yfir daginn til að horfa á kennslumyndbönd, ef þau ekki horfðu heima.

Það liggur beinast við að spegla stærðfræðinni, þar er auðvelt að hafa innlögnina í kennslumyndbandi og nota tímann í hóparýminu sem mest í æfingu á stærðfræðinni.

Ýmis önnur fög geta líka notið sín í spegluðu umhverfi, t.d. getur kennari tekið upp myndband þegar hann skoðar texta og greinir hann, skilgreinir persónur, tíðir eða bara það sem á við hverju sinni.

Í raun getur kennarinn fjölfaldað sig með þessari aðferð.

Gaman að nýta þessa tækni líka fyrir foreldra, útskýra í kennslumyndbandi eitt og annað í skólastarfinu. Líka hægt að gera í leikskólum.

Önnur fög:

Vendinám er hægt að nýta í flestum fögum, meira að segja tekur Jon dæmi um hvernig er hægt að nýta kennslumyndbönd í íþróttum, þar sem sýndar eru réttu hreyfingarnar eða reglur í leikjum, eða bara það sem mönnum dettur í hug. Nota hugmyndaflugið.

Sérkennsla:

Einnig talar hann um ómælda möguleika á notkun kennslumyndbanda í sérkennslu, þar sem nemendur koma úr ýmsum fögum og stigum til kennara sem hefur ekki haft tækifæri til að setja sig sérstaklega inn í efni allra faga. Þá getur kennarinn horft með nemandanum á myndband frá hans faggreinakennara og aðstoðað nemandann svo með verkefnin sem fylgja.

Með því að færa innlagnir inn í einstaklingssvæðið verður meiri tími fyrir æfingar og því ætti að sjást meiri árangur.

Unit 7 – Assessments and Flipped Learning (Lota 7 – Námsmat og vendinám)

Í byrjun þarf ekki endilega að breyta námsmati í vendinámi og það getur meira að segja verið kostur að hafa samanburð á milli ára fyrir og eftir að kennslunni hefur verið breytt. Því er í lagi að breyta öðrum þáttum kennslunnar á undan námsmatinu.

Það er mikilvægt að halda nemendunum á tánum og hafa virkni þeirra í að horfa á kennslumyndbönd og taka glósur sem hluta af einkunn. Gott ef kennari hefur hjá sér yfirlitsblað eða töflu þar sem hann getur merkt við nöfn nemenda og að þau séu með glósur úr fyrirlestrunum.

Jon leggur mikið uppúr því að nemendur taki glósur úr fyrirlestrum ásamt því að vera með innbyggðar spurningar í sumum myndböndunum. Hann mælir eindregið með því að kenna nemendum glósutækni – t.d. Conrell notes. Kennslumyndband í því má sjá hér:

Jon segir okkur líka frá því hvernig hann hætti að taka með verkefni heim til að fara yfir á kvöldin. Hann notar svokallað hlítarnám (e. mastery learning) þar sem hann kannar kunnáttu nemenda jafnóðum í kennslustofunni. Hann byggir matið á því að sjá glósur, verkefnablað þar sem nemandinn vinnur bara helming af spurningunum og svo einhverjar verklegar æfingar sem tengjast efninu. Ef nemandinn getur útskýrt svarið fyrir kennara þá heldur hann áfram í námsefninu, ef nemandi er í vanda og skilur ekki, getur hann unnið hinn helming spurninganna og ef nemandinn hefur svindlað, uppgötvar kennari það strax og lætur þá nemandann vinna allar spurningarnar.

Áður gátu nemendur verið að fá 3 á prófum og samt var haldið áfram í efninu – núna fer enginn áfram fyrr en hann hefur fengið viðunandi skilning og þar af leiðandi viðunandi einkunn.

Jon mælir með því að nota upplýsingarnar sem safnast um nemendur til að bæta kennsluna og gera hana einstaklingsmiðaðri. Vendinám er leið til aukinnar einstaklingsmiðunar.

Eins hvetur hann til þess að kennarar nýti sér prófabanka þegar það er hægt, til að fá betri yfirsýn yfir þær villur sem nemendur eru að gera og þannig er hægt að vinna strax með það sem nemendur ekki skilja.

Vendinám gefur kennara meiri tíma í kennslustundum og því er hægt að nota allar þessar leiðir sem áður var ekki tími til að framkvæma.

Vendinám – Lotur 4 og 5

Unit 4 – Tech Tools of the Flipped Classroom (Lota 4 – Tækni og tól í vendinámi)

Í lotu fjögur í netnámskeiði Jon Bergmann er aðaláherslan lögð á þá tækni sem gagnast kennurum til að búa til kennslumyndbönd.

Í kynningunni segir Jon þetta skiptast upp í tvö svið, annarsvegar nokkur grundvallaratriði sem þarf að hafa í huga og hins vegar tækni og tól sem henni tengjast.

Hann byrjar á því að nefna 13 atriði sem kennarar ættu að hafa í huga við gerð markvissra kennslumyndbanda:

  1. Hafðu þau stutt og bara eitt viðfangsefni í hverju myndbandi.
  2. Notaðu orku í röddina – ekki tala á einhæfan hátt. (Og reyndu að komast yfir það að finnast erfitt að hlusta á þína eigin rödd!)
  3. Reyndu að vinna með einhverjum og jafnvel setja í gang samtal um efnið. Í lagi að vera skrítinn eða fyndinn.
  4. Hljóðið skiptir miklu máli, léleg hljóðgæði eru mjög þreytandi. Góður hljóðnemi og þögn í kring skipta miklu máli.
  5. Bættu við húmor þar sem hægt er. Talaðu með hreim! Segðu brandara! En bara ef þú heldur að þannig komist námsefnið betur til skila.
  6. Ekki eyða tíma nemenda með því að tala um eitthvað sem ekki skiptir máli.
  7. Minni texti – meiri myndir. Látið nemendur frekar lesa textann og fjallið svo um hann í myndbandinu – ekki mikinn texta á glærur.
  8. Setjið endilega önnur vídeó inn í ykkar kennslumyndbönd.
  9. Notið textaskýringar, teiknið á skjáinn. Það er mjög mikilvægt t.d. í raungreinum og stærðfræði.
  10. Mynd á mynd. Gott að hafa upptöku af kennara í einu horninu, gefur betri tengingu milli nemenda og kennara.
  11. Gagnvirkni í myndböndum – viðbrögð frá nemendum
  12. Mikilvægt að hafa handrit eða „storyboard“ svo upptakan verði markviss.
  13. Muna að virða höfundarrétt t.d. á myndefni eða öðru sem tekið er af netinu – verum góð fyrirmynd nemenda okkar.

Svo vitnarJon í Richard Mayer sem skrifaði bókina Multi Media Design árið 2001. Mayer talar m.a. um:

  • hreinan bakgrunn á glærum, ekki áreiti frá óþarfa hlutum
  • gefa út dagskrá fyrirfram svo nemendur geti staðsett sig í efninu
  • nota mest myndir og röddina – minna af texta á glærurnar
  • skrifa textaskýringar á myndir þar sem þær eiga að  vera, ekki til hliðar
  • best er að myndir og orð  birtist samtímis
  • gefa nemendum svigrúm til að stjórna hraðanum (upptökur  því heppilegar)
  • vera í samræðugírnum við nemendur – ekki halda formlega ræðu

Jon fer nákvæmlega yfir hvaða tækni fólk hefur til að búa til kennslumyndbönd. Hann kynnir:

  • snjallsíma á þrífæti sem tekur upp kennarann fyrir framan venjulega tússtöflu – tækni sem flestir hafa aðgang að, flóknara þarf það ekki að vera.
  • skjalamyndavél (Hoover cam) sem tekur upp pappír á borði – þá getur kennari skrifað á pappírinn og talað samtímis.
  • upptökur á skjá – hægt að nota bæði tölvu með eða án snertiskjá
  • upptökur á iPad – kynnir t.d. smáforritið Doceri sem er hægt að nota bæði sjálfstætt og einnig tengt við tölvu. Myndbandinu er svo auðveldlega hægt að deila sem QR kóða.
  • upptökurými með „light board“ sem er glerveggur milli myndavélarinnar og fyrirlesarans. Á glerið er hægt að skrifa með neontússum og ljós lýsa það upp á ákveðinn hátt svo það sjáist vel. Í klippiforritinu Final Cut ProX er svo myndinni speglað svo textinn sjáist réttur. Þessa tækni notar Jon sjálfur á þessu námskeiði – þetta kemur mjög vel út.

Til að safna gögnum úr kennslumyndböndum sýnir Jon okkur eina mjög einfalda aðferð til að láta spurningar fylgja með kennslumyndbandi. Hann notar GoogleForm, opnar þar nýtt og smellir fyrst af öllu á „bæta við myndbandi“ velur þar Youtube myndband sem hann átti til (GoogleForm virkar bara með Youtube myndböndum). Setur myndbandið inn efst og bætir svo við spurningum að vild fyrir neðan. Svo er auðvelt að deila þessu með öðrum, hægt að sækja hlekk, deila beint á samfélagsmiðla eða senda í tölvupósti.

Ég fylgdi leiðbeiningum hans og á örfáum mínútum hafði ég bætt spurningum við kennslumyndband frá mér sem ég átti á Youtube. Afraksturinn má sjá hér, þið megið endilega horfa á myndbandið (1 mín) og svara spurningunum.

Jon leggur áherslu á að kennarar nýti sér kennslukerfi (e. Learning Management Systems) til að halda utan um öll skjöl, glærur, myndbönd, kannanir, próf og umræður. Hann segir ekki skipta neinu máli hvaða kerfi fólk velur, stærsti vandinn er í raun að kennarar eru oft ekki að nýta sér þau kerfi sem eru yfirleitt í boði í skólunum. Hann mælir með því að nemendur séu ekki ruglaðir með því að vera með of mörg kennslukerfi, heldur að hver skóli reyni að halda sig við eitt gott kerfi. Jafnframt hvetur Jon kennara til að reyna að læra vel á það kerfi sem er í boði.

Listi Jons yfir tæki og vélbúnað sem kennarar geta haft gagn af við upptökur og kennslu er góður að hafa til hliðsjónar. Fyrst nefnir hann góðan hljóðnema, hann mælir með því að kaupa vandaðan hljóðnema, mikilvægt að hljóðgæði séu góð í upptökum. Reyndar segir hann hljóðneminn í mörgum tölvum geti verið ásættanlegur ef þess er gætt að vera í hljóðlátu rými. Eins sýnir hann kosti teiknibrettis, sem tengist tölvu með USB tengi. Á það er auðvelt að teikna upp myndir eða reikningsdæmi, sem skila sér beint á skjáinn. Góð heyrnartól er eitthvað sem honum finnst skipta máli, sérstaklega ef nemendur eru að hlusta á fyrirlestra í skólastofunni þar sem oft er líf og fjör. Tölva er nauðsynleg en hvaða tegund skiptir ekki máli – bara það sem virkar fyrir þig. Og það sama með spjaldtölvur, fínt að hafa aðgang að slíku en tegundin skiptir ekki máli.

Í dag eru margskonar verkfæri fáanleg til að halda utan um  námsmat (e. Assessment Tools) til að gefa kennurum betri yfirsýn yfir hvern og einn nemenda. Þetta kemur sér vel t.d. ef vendinámið er tekið alla leið yfir í hlitarnám (e. Mastery Learning). Þá er mikilvægt að hafa góða yfirsýn yfir stöðu hvers nemanda, því þeim er ekki hleypt áfram með efnið nema hafa tileinkað sér það sem á undan er gengið. Stundum eru þessi námsmatsverkfæri innbyggði í kennslukerfi, en stundum þarf að kaupa þau sér. Yfirleitt er samt alltaf um að ræða einhvern hugbúnað, forrit eða heimasíður. Til að finna út hvað hentar best, þarf að skoða aðstæður – taka tillit til námskrár, námsefnis, nemendahóps ofl.

Að lokum fer Jon stuttlega yfir möguleikana að setja upp vendinám í umhverfi sem er ekkert sérlega tæknivætt (e. Low Tech Flipping). Ef skólinn sem þú ert að vinna í hefur ekki ráð á þeim græjum sem þarf til að framkvæma upptökur og halda utan um vendinám, eða ef engin nettenging er í boði, þarf að hugsa í lausnum. Kennari þarf að lágmarki að hafa aðgang að tölvu, en með einni slíkri getur hann samt gert ansi margt. Hann lýsir því hvernig hann hefur í gegnum tíðina aðstoðað nemendur sem ekki voru með tölvur eða internet heima. Hann sendi suma heim með Flash drive, hlóð myndböndunum upp á iPod, snjallsíma og spjallsíma, stundum brenndi hann kennslumyndbönd á DVD diska eða sendi nemendur heim með MP4 spilara með myndböndum á. Eins má skoða hvaða möguleika er að finna í skólanum, ef þar eru tölvur og net er hægt að reyna að opna fyrr og hleypa nemendum inn til að undirbúa sig, eða hafa skólann opinn lengur á daginn. Jon bendir á það að með þessum aðferðum sé ekki hægt að ætlast til rafrænnar gagnvirkni, en þá þarf að biðja nemendur um að skrifa hjá sér spurningar og taka glósur sem kennarinn skoðar í kennslustundum.

Aðalatriðið er að hugsa í lausnum og muna að flest allt er hægt að leysa ef viljinn er fyrir hendi.

Unit 5 – What to do in class? (Lota 5 – Hvað á að gera í kennslustundum?)

Í lotu fimm í netnámskeiði Jon Bergmann er aðaláherslan lögð á kennslustundirnar – hvað á núna að tímann í sem kennari og nemendur eiga saman?

Það fyrsta sem Jon nefnir hér er að hvetja kennara til að finna milliveg milli verklegra æfinga (e. activity) og skriflegra æfinga (e. process). Flestum fögum hentar best að vera blanda af báðu eða í raun bara tryggja að það sé gott jafnvægi milli virkni og verkefna, fjölbreytni í verkefnavinnu í tímum, ekki alltaf það sama.

Það sem mikilvægt er að gera í kennslustundum er að fylgjast vel með öllum nemendum og ganga á milli þeirra alla, spjalla við þá og aðstoða eftir þörfum. Stundum notar hann svokallað bollamódel, þá ardent-teacherer hann með plastbolla í mismunandi litum, grænir, gulir og rauðir – hver nemandi fær 3 bolla – einn í hverjum lit og þá geta þeir gefið til kynna hvernig staðan hjá þeim er. Ef grænn bolli er sýnilegur gengur vel hjá nemandanum, ef gulur bolli er sýnilegur þarf nemandi smá aðstoð en ef rauður bolli er sýnilegur er nemandi í virkilegum vanda. Mikilvægt er samt að kennari fari líka og tali við nemendur sem eru með grænan bolla, þeim má ekki gleyma.

Einnig talar hann um jafningjafræðslu, um að gera að leyfa nemendum að kenna hverjum öðrum og oft skilur það mjög mikið eftir sig hjá nemendum að þurfa að setja sig þannig inn í efnið að þeir geti kennt öðrum um það. En hann varar við því að nemendur séu þvingaðir til að kenna öðrum, bara leyfa þeim ef þau vilja.

Svo leggur hann til að kennslustundirnar séu notaðar fyrir verkefni í litlum hópum, þá getur kennarinn líka verið á hliðarlínunni og aðstoðað þau eins og þarf.

Með þessu móti mun kennarinn þjálfast í að spyrja spurninga þegar hann er í stanslausum samskiptum við nemendur. Mikilvægt að spyrja opinna spurninga og vekja forvitni nemenda þannig að námsefnið sitji eftir. Samskipti milli kennara og nemenda leiða til dýpri hugsunar um efnið, sem skilar sér betur til framtíðar en vélrænn utanbókarlærdómur.

Jon kynnir fyrir okkur undirmódel sem kallast „The In Flip“ sem mætti þýða lauslega sem „inninám“. Þá er skipulagið þannig að helmingur bekkjarins horfa á kennslumyndbönd í skólastofunni á meðan kennarinn sinnir hinum nemendunum og svo skipta hóparnir um stað. Þannig myndast meiri tími kennara með nemendum. Þessi aðferð hentar t.d. ungum nemendum eða nemendum sem eiga í námserfiðleikum og skortir allan drifkraft. Einnig getur þetta leyst málin þar sem kennari vill nota vendinám en nemendur hafa ekki aðgang að tölvum eða interneti heima.

Að lokum kynnir Jon fyrir okkur „speglaða endurgjöf“ (e. Flipped Feedback) sem fer þannig fram að kennari fer yfir verkefni nemenda í upptöku sem svo er send beint á viðkomandi nemenda í tölvupósti. Hægt er að nota hvaða forrit eða smáforrit í spjaldtölvu sem er, aðal atriðið er að kennarinn er að tala beint við nemandann, getur skrifað inná leiðréttingar og athugasemdir, hann getur hrósað og leiðbeint á jákvæðan hátt. Fyrir nemandann skilur þetta meira eftir heldur en ef hann hefði fengið verkefnið til baka á blaði með rauðum strikum sem hann kannski áttar sig ekki á.

Þessa aðferð hef ég verið að nota í minni kennslu síðan ég heyrði Jon fyrst tala um þetta vorið 2012 og ég hef fengið mjög góða viðbrögð frá mínum nemendum. Stóra breytingin er sú að það er auðvelt að hrósa, tala um framfarir frá því síðast, leiðbeina og útskýra hvað er vitlaust og hvað þarf að gera til að þetta verði rétt. Einnig hægt að tala um að sumar villur séu algengar, að þetta orð sé ekki vitlaust, en væri betra að nota annað orð o.s.frv. Nemendur nenna frekar að hlusta að svona endurgjöf heldur en að reyna að klóra sig í gegnum rauðstrikuð blöð eða „track changes“ í word. Hér er dæmi um hvernig ég nota þessa aðferð.

Jon hvetur kennara til að láta nemendur laga verkefnin sem þau fá til baka með speglaðri endurgjöf, þannig skilar endurgjöfin sér best.

 

Rannsóknargrein – Peer Teaching in a Flipped Teacher Education Classroom

Peer Teaching in a Flipped Teacher Education Classroom

Graziano, K. J. (e.d.). Peer Teaching in a Flipped Teacher Education Classroom. TechTrends. Sótt af http://link.springer.com/article/10.1007/s11528-016-0077-9

Inngangur

Greinin sem ég valdi að skrifa um heitir Peer Teaching in a Flipped Teacher Education Classroom eftir Kevin J. Graziano. Hún var birt í tímaritinu Tech Trends: Linking Recearch and Practice to Improve Learning – A publication of the Association for Educational Communications & Technology. Greinin birtist í netútgáfu tímaritsins þann 11. Maí 2016. Tímaritið hefur verið gefið út uþb 6 sinnum á ári síðan árið 1985 og er leiðandi tímarit í faglegri umræðu um samskipti og tækni á sviði menntamála. Áður hét tímaritið Tech trends for leaders in education and training. Greinina fann ég í gegnum Google Scholar og samkvæmt þeim upplýsingum sem ég finn hefur ennþá enginn vitnað formlega í hana, en hún er líka fremur nýleg.

Ég mun segja frá ástæðunni fyrir því að ég valdi að fjalla um þessa rannsóknargrein í þessu verkefni. Einnig mun ég fjalla örstutt um höfund greinarinnar og segja frá því helsta sem hann hefur tekið sér fyrir hendur. Svo fjalla ég um innihald greinarinnar og skoða rannsóknarspurningarnar. Þá segi ég frá helstu niðurstöðum, tengi hana fræðunum. Að lokum set ég fram mitt álit á greininni og framlagi hennar til fræðanna.

Hvers vegna þessi rannsóknargrein?

Þessi grein vakti strax áhuga minn því ég hef verið að vinna með kennsluaðferðina vendinám (e.  flipped classroom) undanfarin ár og það er sú aðferð sem minn vinnustaður hvetur kennara til að nota. Ég hef samt ekki lesið margar greinar um vendinám. Greinin fjallar um að kynna vendinám fyrir kennaranemum með það fyrir augum að  þeir geti nýtt þá kennsluaðferð þegar þeir byrja að kenna. Ég er sjálf kennaranemi og hefði viljað sjá meiri kynningu á þessari hugmyndafræði í mínu háskólanámi. Þar að auki hef ég sjálf séð marga kosti þessarar aðferðar fyrir fullorðna nemendur og var því áhugasöm um það, að hvaða niðurstöðu höfundur greinarinnar kemst.

Um höfundinn

Kevin Graziano er Doktor í menntunarfræðum í Háskólanum í San Francisco, með aðáherslu á alþjólega- og fjölþjóðlega menntun. Einnig hefur hann rannsakað tækni sem nýtist í menntun. Hann er með mastersgráðu í Vísindum frá Central Connecticut State Háskólanum í New Britain. Þar var aðaláhersla hans á ráðgjöf, þroska nemenda ásamt því að sérhæfa sig í framhaldsmenntun. Hann hefur sinnt kennslu og rannsóknum á menntun kennara, tækni í skólastarfi og ensku sem erlent mál. Greinar eftir hann hafa birst víða og hann kom einnig að útgáfu bókarinnar Online Teaching in K-12: Models, Methods, and Best Practices for Teachers and Administrators. (Nevada State College, e.d.).

Innihald greinarinnar

Í úrdrætti greinarinnar kemur fram að fleiri og fleiri skólastjórar og yfirmenn ætlast til þess að nýir kennarar hafi fengið kynningu á vendinámi í sínu kennaranámi og geti nýtt sér það um leið og þeir byrja að kenna. Markmiðið með þessari rannsókn var að greina kosti vendináms í kennaranámi og þær áskoranir sem aðferðin ber með sér fyrir kennaranema, ásamt því að skoða hvaða áhrif „flippuð“ uppsetning áfangans hefur á skilning nemenda á innihaldinu.

Kostir vendináms eru rökræddir víða um þessar mundir og því hefur verið haldið fram að þessi aðferð ýti undir virkni nemenda og nútímalegra skipulag á námskeiðum. Í ljósi þessara umræðna í samfélaginu, veltir höfundur upp þremur rannsóknarspurningum:

  • Hverjir eru kostirnir við að nota vendinám fyrir kennaranema til að kenna þeim að nota aðferðina?
  • Hverjar eru áskoranirnar fyrir nýja kennara sem vilja nýta sér aðferðafræði vendináms?
  • Hversu mikið vita kennaranemar um námsefnið sem þeir eiga að kenna samnemendum eftir hugmyndafræði vendináms?
  • Hversu mikið vita kennaranemar um námsefnið sem samnemendur þeirra hafa kennt þeim eftir hugmyndafræði vendináms?
  • Eftir að hafa upplifað kennslu á þennan hátt, hversu líklegt er að kennaranemar nýti sér vendinám þegar þeir verða kennarar?

Tilgangur verkefnisins var að rannsaka upplifun kennaranema sem upplifðu nám í vendinámsumhverfi, að finna kosti og galla vendináms og að varpa ljósi á það hversu mikið skipulag námskeiðsins hefur áhrif á skilning nemenda á innihaldinu.

Niðurstaðan gefur til kynna að þær kennslustundir sem nemendur kenndu með vendináms aðferðafræðinni hafi verið bæði gagnvirkar og skemmtilegar, og nemendur töluðu sjálfir um það að þeir hafi verið virkari og áhugasamir um fagið en þeir voru vanir. Hinsvegar kemur það fram að það var dálítið erfitt fyrir nemendur að undirbúa og framkvæma innihaldsríkar kennslustundir þar sem innihaldið skilaði sér almennilega til samnemenda þeirra. Í lokin er svo farið yfir nokkrar hagkvæmar lausnir og tillögur að því hvernig má innleiða vendinám á árangursríkan hátt.

Rannsóknaraðferð

Þessi rannsókn var framkvæmd í kennaraskóla þar sem Graziano kennir á hverju hausti námskeið sem heitir„a second language acquisition course“. Yfirleitt notaði hann kennslumódelið kennsla, æfing, ígrundun (e. Teach, apply, reflect) en haustið 2013 gerði hann tilraun á því hvað myndi gerast ef hann setti námskeiðið upp sem vendinám.

Þátttakendur í þessari rannsókn voru 24 kennaranemar á bakkalár stigi í háskóla. 21 kona og 3 karlmenn. Allir þátttakendur höfðu lokið vettvangsnámi, voru skráðir í eða höfðu lokið námskeiði í aðferðafræði og höfðu takmarkaða kennslureynslu. Enginn af þátttakendunum höfðu reynslu af því að nota vendinám í kennslu eða námi. Þátttakendur voru nemendur í námskeiðinu hjá Graziano og fengu í fyrstu kennslustund að vita að námskeiðið yrði svona sett upp. Allir höfðu því nægjanlegt svigrúm til að segja sig úr því eða velja að taka það með hefðbundinni uppsetningu, en enginn hætti við.

Í byrjun fengu nemendur kennslu í fyrirbærinu vendinám, fyrstu tvær vikurnar fóru í það og þau fengu að kynnast aðferðunum á lifandi og virkan hátt. Þau lásu rannsóknir og ræddu innihaldið, horfðu á upptökur af öðrum kennurum að venda sínum kennsluaðferðum. Nemendur voru hvattir til þess að tileinka sér gagnrýna hugsun og nota ekki hefðbundnar aðferðir við kennsluna. Svo var nemendum raðað í pör og þau fengu að velja sér hvaða hluta af námsefninu þeir vildu kenna. Þeir völdu þá kafla úr námsbókinni og tilsvarandi myndbönd eða upptökur sem kennarinn hafði útbúið fyrirfram og allir nemendur höfðu aðgang að. Í 12 vikur skiptust nemendur á að kenna efnið eftir forskrift vendináms, þ.e. allir horfðu á innlögn heima og svo var unnið með efnið í ca 30 – 40 mínútur. Í lok tímans fékk kennarinn athygli nemendanna og hann fór yfir frammistöðu þeirra í tímanum, til að styrkja þekkingu þeirra á þessari kennsluaðferð. Nemendur fengu svo endurgjöf á kennsluáætlun sína sem þeir skiluðu til kennarans eftir tímann.

Nemendur þurftu að gæta þess að kennslustundin þeirra myndi innihalda öll átta atriðin af lista sem kallast SIOP módelið (e. Sheltered Instruction Observation Protocol). Samkvæmt heimasíðu CAL (e. Center for Applied Lingustics) er SIOP kennslufræðilegt módel sem hefur verið notað með góðum árangri í enskukennslu í Bandaríkjunum. Módelið samanstendur af átta ótengdum atriðum:

  • Undirbúningur fyrir kennslustund
  • Byggja upp bakgrunn
  • Yfirgripsmikil innlögn
  • Reglur
  • Umræður
  • Æfingar / beiting efnisins
  • Verkefnaskil
  • Upprifjun og mat

Miða við þær upplýsingar sem eru á heimasíðu CAL gagnast SIOP módelið kennurum til að skipuleggja og framkvæma kennslustundir sem hentar sérstaklega vel þeim sem eru að læra ensku. (Center for Applied Linguistics, e.d.).

Í þessari rannsókn safnaði Graziano gögnum með ýmsum leiðum; hann fylgdist með nemendum í kennslustofunni í 4 mánuði, átti óformleg samtöl við nemendur, skoðaði SIOP kennsluáætlanir nemenda og lagði könnun fyrir nemendur á síðasta degi annarinnar. Það sem Graziano lagði áherslu á í úrvinnslu gagnanna var að skilja hvernig þessi rannsókn legði eitthvað af mörkum inn í umræðuna um kosti og galla vendináms í kennaranámi, ásamt því að skilja hversu mikil áhrif skipulag námskeiðsins hefði á nám nemenda. Vandi Grazianos var sá að hlutleysi hans sem fræðimanns var ekki til staðar, þar sem hann var bæði kennarinn á námskeiðinu og rannsakandinn.

Niðurstöður og fyrirvarar

Graziano setur niðurstöður sínar fram á mjög skipulegan hátt, svarar öllum rannsóknarspurningunum eftir bestu getu.

Svörin við fyrstu rannsóknarspurningunni „Hverjir eru kostirnir við að nota vendinám fyrir kennaranema til að kenna þeim að nota aðferðina?“ geta fallið undir tvö megin þemu. Annað þemað gæti kallast „gagnvirk kennsla“. Nemendur minntust á það að þeir kjósa að vera virkir í kennslustund og taka það framyfir að sitja óvirkir og hlusta. Þeir tala um að í vendinámi séu meiri samskipti milli nemenda og kennara, að skipulagið gefi svigrúm til að vinna erfiðustu hlutina í skólastofunni með aðstoð kennarans og að kennarinn hafi meiri tíma til að útskýra námsefnið og vinna með nemendunum. Einnig kom fram að nemendur hefðu ekki haft neitt val, þeir yrðu að koma undirbúnir í tíma því ekki færi fram neinn fyrirlestur um efni dagsins. Nemendur virðast hafa kunnað að meta það svigrúm sem þessi aðferð veitti þeim til að kenna efnið, þeir máttu sjálfir velja hvernig þeir komu því til skila til samnemenda sinna. Vendinámið þvingaði þau til að taka ábyrgð á bæði sínu eigin námi en einnig námi samnemenda sinna.

Hitt þemað mætti kalla „framleiðni og undirbúningur fyrir kennslu framtíðarinnar“. Nemendur töluðu um að vera bæði áhugasamari og virkari inni í kennslustofunni, og upplifðu sjaldan að tíma þeirra væri sóað. Þeir voru spenntir að sjá hvernig samnemendur þeirra myndu leysa kennsluna og voru sáttir við jafnvægið á milli jafningjafræðslu, upplýsingum frá kennaranum og þeirra eigin vinnu. Kosturinn við að læra af samnemendum var að þá fór kennslan oft fram með þeirra eigin orðaforða og á þeirra getustigi. Nemendur töluðu líka um að þeim líkaði vel tilfinningin að vera „sérfræðingur“ í því sem þeir kenndu, fá tækifæri til að æfa kennsluhæfileikana og öðlast dýpri skilning á SIOP módelinu. Nemendur virðast hafa farið út úr hverjum tíma fullir af innblæstri og hugmyndum um hvernig þeir vildu haga sinni kennslu í framtíðinni.

Rannsóknarspurning tvö var á þessa leið: „Hverjar eru áskoranirnar fyrir nýja kennara sem vilja nýta sér aðferðafræði vendináms?“ Svörin við henni má einnig flokka í tvö þemu. Annað þemað fjallar um það að ná athygli fullorðinna nemenda og hvernig má skipuleggja kennslustundir sem vekja áhuga og ýta undir virkni, án þess að detta niður á kennsluaðferðir sem henta fremur í grunnskóla. Sumum fannst erfitt að átta sig á því hvort kennslan hefði skilað sér til samnemenda, fundu jafnvel fyrir stressi sem hindraði þá í að sýna sínar bestu hliðar í kennslunni. Einnig kom fram að það hefði verið erfitt að kenna efni sem allir höfðu þegar lært af kennslumyndböndum.

Hitt þemað fjallar um tímastjórnun. Tími er mjög dýrmætur fyrir unga kennara sem eru að hugsa um að útbúa sínar eigin upptökur þegar þeir byrja að kenna. Nemendur sáu alveg kosti við það að nota upptökur í stað innlagnar í tímum og hvernig það væri tímasparnaður til lengri tíma litið. En þeirra hugmyndir um forgangsröðun verkefna fyrstu árin í kennslu voru aðallega að setja sig inn í námsefnið, ná tökum á agastjórnun í kennslustofunni, kynnast foreldrum og skipuleggja kennsluna frekar en að nota tímann í að búa til upptökur fyrir vendinám. Einnig kom fram sú skoðun að best væri að innlögnin færi fram í skólastofunni svo nemendur gætu spurt spurninga jafn óðum. Vanmáttur gagnvart tækninni var líka nefndur sem ástæða fyrir því að upptökur yrðu líklega ekki það fyrsta sem þau tækju sér fyrir hendur í nýju starfi sem kennarar.

Þriðja rannsóknarspurningin var: „Hversu mikið vita kennaranemar um námsefnið sem þeir eiga að kenna samnemendum eftir hugmyndafræði vendináms?“ 20 af 24 svöruðu þessu sem svo að nemarnir væru mjög eða frekar fróðir um efnið sem þeir voru að kenna. Algengast var að nemendur hefðu sýnt ábyrgð í kennslunni og sinnt þessu verkefni vel. En þegar niðurstöður kennarans voru skoðaðar, kom í ljós að nemendur hefðu einungis sýnt grunna þekkingu á bæði námsefninu og gerð alhliða kennsluáætlunar. Færni nemenda var ekki nógu góð í átta þáttum SIOP módelsins heldur hafði hvert nemendapar framkvæmt skemmtilegar og gagnvirkar kennslustundir en einangraðar frá öðrum þáttum námskeiðsins. Niðurstaða kennarans var því að nemendur hefðu ekki sýnt fram á þá hæfni sem leitað var að t.d. að virkja nemendur fyrir alvöru, hvetja til gagnrýninnar hugsunar og uppskera að fullu þá kosti sem gætu fylgt vendinámi og því samstarfi sem lagt var upp með hér.

Rannsóknarspurningu númer 4; „Hversu mikið vita kennaranemar um námsefnið sem samnemendur þeirra hafa kennt þeim eftir hugmyndafræði vendináms?“  var svarað af 23 á þá leið að nemendur væru fróðir eða nokkuð fróðir um það námsefni sem samnemendur þeirra kenndu þeim með vendinámi.

Fimmta og síðasta rannsóknarspurningin var „Eftir að hafa upplifað kennslu á þennan hátt, hversu líklegt er að kennaranemar nýti sér vendinám þegar þeir verða kennarar?“ Flestir nemendurnir töldu það mjög líklegt eða líklegt að þeir myndu nýta sér vendinám þegar þeir verða kennarar. Þeir sem voru með efasemdir, rökstuddu það með því að þessi aðferð hentaði betur fyrir efri skólastig og þeir stefndu á að vinna með ung börn í grunnskóla. Einnig komu fram þau rök að þessi aðferð hentaði betur fyrir stærðfræði og raungreinar, en eins vel í ensku.

Graziano dregur saman niðurstöðurnar og fer yfir kosti og galla. Hann heldur því fram að sérstaklega í kennaranámi sé mikilvægt að nemendur fái að kynnast fjölbreyttum kennsluaðferðum sem virki nemendur, því rannsóknir sýni að kennarar eigi það til að haga kennslu sinni eftir því hvernig þeim sjálfum var kennt. Einnig segir hann frá því að rannsóknir sýni fram á það að gagnvirkni í tímum hafi jákvæð áhrif á upplifun nemenda og að það sitji meira eftir af námsefninu ef nemendur eru virkir í stað þess að sitja óvirkir undir fyrirlestrum. Þessi tilraun leyfði nemendum ekki bara að vera í stöðugum samskiptum við kennara námskeiðsins, heldur voru þau í stanslausum samskiptum við hvert annað, sem gaf þeim tækifæri til að tengja enn frekar fræðin við raunveruleikann.

Það sem Graziano sér sem helstu áskoranirnar að vinna úr eftir þetta verkefni, er tæknihræðsla kennaranemanna og að þeir treysti sér ekki í upptökur á kennslumyndböndum. Hann spyr hvort skólinn sé þá kannski ekki að senda frá sér nægjanlega tæknilegt fólk og hvort þar þurfi úrbætur. Tímaskortur er einnig áskorun sem þarf að vinna úr, þar stingur hann uppá því að kenna nemendum betur að sækja sér upplýsingar um þá þætti sem þeim skortir, þannig að bætt tölvukunnátta og lausnamiðuð hugsun saman gæti leyst bæði tæknihræðsluna og tímaskortinn.

Einnig nefnir hann að skólar gætu gert meira fyrir kennara sem langar að útbúa kennslumyndbönd, sett reglulega upp námskeið í þeim þáttum sem kennurum skortir þekkingu og sjálfstraust, jafnvel gætu þetta verið sumarnámskeið. Hin leiðin er svo líka að nýta sér efni á netinu sem er öllum opið. Hann minnist samt á það að það er mælt með því að kennarar taki upp sitt eigið efni, til að mynda sterkari tengingu milli nemenda og kennara. Það er líka ástæðan fyrir því að mælt er með að hafa mynd af kennaranum í einu horninu í myndbandinu. Einnig nefnir hann sem lausn að vinna bara hluta af efninu í upptökur, annað er hægt að leggja inn í kennslustund.

Hvað varðar nemendur sem kennara í þessari tilraun, kom það í ljós að nemendum fannst það hafa gengið nokkuð vel og að þeir hefðu bæði upplifað að þeir hefðu haft þekkingu til að kenna og að samnemendur þeirra hefðu haft þekkingu til að kenna þeim námsefnið þannig að þeir fengju eitthvað út úr því. Samkvæmt Graziano benda rannsóknir til þess að jafningjakennsla þvingi nemendur til að tala saman um efnið og vera virkir í kennslustundum, sem getur haft jákvæð áhrif á áhugann til að læra. Því má segja að kenningum samkvæmt hefðu nemendur átt að geta leyst þetta vel, en miðað við upplifun kennarans af frammistöðu þeirra bæði í kennslustofunni og út frá kennsluáætlunum þeirra, hefðu þeir geta gert betur. Það sem þeim tókst vel var að skapa skemmtilegar kennslustundir með mikilli virkni nemenda, en þeim tókst ekki nægjanlega vel að komast á dýptina með námsefnið og útskýra það fyrir öðrum. Graziano segir að þessar misvísandi niðurstöður þurfi að rannsaka nánar í framtíðinni.

Hann segist ekki hafa áttað sig á því þegar hann var að skipuleggja þetta námskeið, að nemendur hefðu takmarkaða reynslu í því að skrifa kennsluáætlanir og að kenna. Þessi reynsluskortur hefur líklega gert það að verkum að nemendur settu mestu orkuna í að setja sig inn í hugmyndafræði vendináms og að skemmta samnemendum sínum í kennslustundum, frekar en að leggja áherslu á sjálft námsefnið. Einnig gæti þetta verið skýring á því af hverju nemendum fannst kennslan kannski fremur henta á grunnskólastigi.

Graziano segist ekki hafa rannsakað af hverju meirihluti nemenda segist ætla að nota vendinám í framtíðinni, en hann giskar á að þeir hafi haft jákvæða upplifun af samskiptum sín á milli og við kennarann í námskeiðinu. Einnig telur hann það hafa heillað nemendur að hafa möguleika á að læra hvar sem er og hvenær sem er, nemendamiðuð kennsla, möguleika á að nota tæknina í kennslu eða einfaldlega höfði það til þeirra að prufa nýjar kennsluaðferðir. Hann bendir á það að ef þessi rannsókn yrði endurtekin væri betra að tryggja að nemendur hefðu góðan bakgrunn í kennslu og aðferðafræði, til að þeir komist betur inn í kennsluna og geti skilað námsefninu frá sér á dýpri hátt.

Lokaniðurstaða Grazinos er sú að það vantar sárlega fleiri rannsóknir á vendinámi á öllum skólastigum, svo hægt sé að læra um þessa hugmyndafræði á vísindalegan hátt. Hins vegar segir hann líka að kennarar eiga líka endilega að prufa sig áfram með þessa kennsluaðferð, því auðvitað sé ekki hægt að bíða með að taka í notkun aðferðir þar til það sé vísindalega sannað að þær séu til góðs. Lokasetning Grazinos í þessari grein er tilvitnun í grein Goodvin, B. og Miller, K. þar sem er biðlað til kennara að íhuga vandlega eftirfarandi: „Endurspeglar ætlaður ávinningur af vendinámi þau grunngildi í árangursríkri kennslu og námi sem rannsóknir hafa sýnt fram á?“

Tengsl við fræðin

Í gegnum tíðina hefur vendinám verið lítið rannsakað enda ekki nema uþb 10 ár síðan Jonathan Bergman og Aaron Sams duttu niður á þessa hugmyndafræði og í framhaldinu þetta hugtak „Flipped Classroom“. (Bergmann og Sams, 2012). Robert Talbert skrifaði í júní 2016 á bloggsíðu sinni að greinum og rannsóknum um vendinám fjölgi mjög hratt um þessar mundir og að það sé orðin gömul tugga að engar rannsóknir séu til. Það skiptir líka töluverðu máli að muna að í raun fer hugtakið „flipped classroom“ ekki á flug fyrr en árið 2010 og því er lítið að gerast í skrifum og rannsóknum um vendinám fyrr en eftir það. Tímaramminn er því mjög stuttur og því eðlilegt að ekki sé hægt að finna mjög gamlar rannsóknir um þessa kennsluaðferð.

En þessi grein sem liggur til grundvallar hér, tengist fræðunum á ýmsa vegu. Vendinám passar vel við margt í kenningum Malcolm Knowles um nám fullorðinna. T.d. mikilvægi þess að kennslan sé verkefnamiðuð fremur en utanbókalærdómur (Smith, M. K. 2002). Það er einmitt það sem Grazino gerir í sinni rannsókn, hann kennir nemendum að nota vendinám með því að leyfa þeim að nota vendinám og reka sig á kosti þess og galla á eigin skinni.

Einnig gefur Grazino nemendum sínum möguleika á að velja sér af kennsluáætlun áfangans, hvaða efni þeir vilja kenna og eins hafa þeir svigrúm til að velja sjálfir hvaða aðferðir þeir nota í kennslustundinni. Það er í takt við það sem flestir kennismiðir fullorðinsfræðslu segja, að mikilvægt sé að leyfa nemendum að hafa áhrif á sitt eigið nám og setja skipulagið þannig upp að þeim finnist þeir hafa eitthvað val. Raymond J. Wlodkowski (2008) kemur inn á þetta í bók sinni Enchancing Adult Motivation to Learn. Þar fjallar hann m.a. um viðhorf til náms og að til að það megi verða jákvætt sé mikilvægt að fullorðnir nemendur upplifi námið gagnist þeim, að þeir hafi eitthvað val og geti notað sinn frjálsa vilja.

Hverju bætir greinin við umræðu um viðfangsefnið

Þessi grein kemur inn með afmarkað sjónarhorn á vendinám fyrir kennaranema sem eru á leið út í skólana í kennslu þar sem í auknu mæli er ætlast til að þeir þekki og geti nýtt sér vendinám að einhverju marki. Það er athyglisvert að lesa hvernig allir nemendur voru fengnir til að kenna samnemendum sínum eina kennslustund í sínum eigin áfanga og hversu stórt bil var á milli upplifun nemenda sem flestum fannst þetta ganga nokkuð vel og upplifun kennarans sem var ekki alveg nógu sáttur við fagmennsku nemenda, fannst þau ekki komast nógu djúpt ofan í námsefnið. Það litla sem ég hef séð af greinum um vendinám hefur engin þeirra fjallað um mikilvægi þess að tryggja það að kennaranemar kynnist þessari aðferð í skólanum, áður en þeir byrja að kenna. Enda er þetta svo ný kennsluaðferð að það er ekkert skrítið. Í því ljósi er þessi grein mikilvæg og á fullt erindi inn á borð t.d. þeirra sem skipuleggja kennaranám á Íslandi.

Mitt álit á greininni og framlagi hennar til fræðanna

Eftir lestur þessarar greinar er ég hugsi yfir ýmsu. Ég er mjög hlynnt því að kennaranemar fái að kynnast því að kenna með vendinámi í sínu kennaranámi. En mér finnst gagnrýni Grazinos á sína nemendur dálítið hörð, einmitt í ljósi þess að þeir eru ennþá nemendur. Ég velti samt fyrir mér hvort ekki væri reynandi að gera þessa rannsókn aftur með aðeins öðrum áherslum. Ef marka má orð hans sjálfs í upphafi greinarinnar, að kennarar eigi það til að haga kennslu sinni eftir því hvernig þeim sjálfum var kennt, mætti þá ekki halda því fram að það væri nóg að kenna kennaranemum með vendinámi og þannig veita þeim innblástur til framtíðar? Ekki misskilja mig, ég er mjög hlynnt því að kennaranemar fái að kenna með þessari kennsluaðferð, en ég gæti trúað því að það yrði markvissara og að þeir kæmust dýpra í námsefnið ef þeir væru sjálfir að kenna t.d. í æfingarkennslu eða sjálfstæð námskeið. Ég er ekkert hissa á því að nemendapörum sem er úthlutað einni kennslustund yfir önnina til að kenna efni sem þeirra kennari hefur þegar útbúið kennslumyndband um, takist ekki að framkvæma innihaldsríka kennslu á efninu á þeim rúma hálftíma sem þeim virtist vera úthlutað. Mín reynsla er sú að til að geta framkvæmt vendinám almennilega þarf kennari að hugsa það frá upphafi námskeiðs til enda, þekkja allt námsefnið vel, búa til sjálfur eða amk þekkja öll kennslumyndböndin vel og vita nákvæmlega hvert markmiðið með námskeiðinu er.

Ég held að þessi rannsókn sé mjög jákvætt innlegg inn í umræðuna um vendinám, en ég held að það mætti líta öðrum augum á niðurstöðuna og muna að þarna eru kennaranemar að reyna að fóta sig í nýrri kennsluaðferð undir vökulum augum kennarans síns sem greinilega gerir mjög miklar og faglega flóknar væntingar til sinna nemenda.

Þessi grein á fullt erindi inn í okkar námskeið „Fullorðnir námsmenn og aðstæður þeirra“ að því leyti að þarna er verið að fjalla um kennaranema sem eru fullorðnir námsmenn og nálgast því námið sitt sem slíkir. Einnig er kennsluaðferðin vendinám hugsuð þannig að hana má auðveldlega útfæra svo hún henti vel fyrir fullorðna námsmenn sem vilja setja mark sitt á námið sitt og hafa eitthvað um það að segja, t.d. á hvaða hraða þeir fara í gegnum efnið, á hvað þeir leggja áherslur. Einnig skapast gjarnan meiri tími í kennslustundum fyrir nemendur að vinna saman og það gefur kennurum möguleika á að leggja fyrir fjölbreyttari verkefni og æfingar; hvorutveggja er eitthvað sem gjarnan hentar fullorðnum námsmönnum vel.

Heimildir:

Bergmann, J. og Sams, A. (2012). Flip your classroom. Reach Every Student in Every Class Every Day. United States of America: International Society for Technoloy in Education.

Center for Applied Linguistics. (e.d.). Learn about SIOP. Sótt 18. nóvember 2016 af http://www.cal.org/siop/about/

Goodwin, B., og Miller, K. (2013). Evidence on flipped classrooms is still coming in. Educational Leadership, 70(6), 78-80.

Graziano, K. J. (2016). Peer Teaching in a Flipped Teacher Education Classroom. TechTrends, 1-9.

Nevada State College. (e.d.). Our faculty & staff. Sótt 19. nóvember 2016 af  http://nsc.edu/education/our-faculty-and-staff/kevin-graziano-edd.aspx

Smith, M. K. (2002) Malcolm Knowles, informal adult education, self-direction and andragogy. The encylopedia of informal education. Sótt 25. Nóvember 2016 af www.infed.org/thinkers/et-knowl.htm.

Talbert, R. (2016). How much reacherch has been done on flipped learning? Casting Out Nines – Blog Sótt 22. nóvember 2016 http://rtalbert.org/blog/2016/how-much-research

Wlodkowski, R.J. (2008). Enchancing Adult Motivation to Learn. A comprehensive Guide for Teaching All Adults. San Francisco: Jossey-Bass, A Wiley Imprint.

 

Vendinám – Lotur 2 og 3

Unit 2 – Planning for Flipped Learning (Lota 2 – Skipulag vendináms)

Í lotu tvö í netnámskeiði Jon Bergmann er aðaláherslan lögð á skipulag vendináms og hvernig það er öðruvísi en hefðbundin kennsla.

Til að byrja með kynnir Jon fyrir okkur þá skilgreiningu á vendinámi sem Vendinámssamtökin (e. The flipped learning network) skilgreindu í sameiningu fyrir nokkrum árum. Margir hafa reynt að skilgreina vendinám og útskýra út á hvað það gengur, en með misjöfnum árangri.

Skilgreining Jon er svona:

„Flipped learning is a pedagogical approach in which direct instructions moves from the group space to the individual space, and the resulting group space is transformed into a dynamic interactive learning  environment where the educator guides students as they apply concepts and creatively engage creatively in the subject matter“. 

Algengt er að útskýra vendinám svona: „Fyrirlestur heima og heimanámið unnið í tíma“. Það sem er öðruvísi hér en í flestum öðrum skilgreiningum á vendinámi, er að orðið group space (hóparými) kemur í stað „tíma/kennslustund“ og individual space (einstaklings rými) kemur í stað „heima“.  Þetta eru sambærilegar útskýringar en skilgreiningin hér að ofan er mun nákvæmari og lýsir hugmyndafræðinni á dýpri hátt.

Jon teiknar þetta upp í töflu:

24-11-2016-15-25-05
Munurinn á hefðbundinni kennslu og vendinámi.

Nákvæm kennsluáætlun verður ennþá mikilvægari í vendinámi, því kennarinn þarf að átta sig á því hver kjarninn er í námsefninu og leggja áhersluna þar. Mikilvægt að nemendur hafi aðgang að nákvæmari kennsluáætlun, það gefur þeim betri yfirsýn.

Þegar kennslustundir eru skipulagðar í vendinámi er sniðugt að hugsa ferlið í þremur hlutum:

Áður (e. before) er innlögn, upptaka eða texti sem framkvæmt er einstaklingslega (e. individual space).

Á meðan (e. during) eru æfingar, beiting og ígrundun á efninu oftast framkvæmt í hóparýminu (e. group space).

Eftir (e. after) er efnið tengt við langtíma markmiðin og sett í samhengi. Þetta getur líka átt sér stað í hóparýminu (e. group space).

Jon setur þetta líka upp í töflu, undir heitunum „I do – we do – you do“

mynd-2-5
Munurinn á því hvernig „I do – we do – you dou“ taflan breytist þegar hefðbundinni kennslu er „flippað“.

Unit 3 – Best practice in Flipped Learning (Lota 2 – Bestu aðferðirnar í vendinámi)

Í lotu þrjú í netnámskeiði Jon Bergmann ræðir hann um þær aðferðir sem hann hefur séð í gegnum tíðina að virka best.

Í því sem hann kallar einstaklingsrými hlusta nemendur á upptökur kennara í stað fyrirlestra í kennslustund. Jon leggur áherslu á að myndböndin séu stutt og að einungis sé fjallað um eitt atriði í hverju myndbandi. Hvað lengdina varðar, eru tvær þumalputtareglur sem gott er að fara eftir:

a) Að aldur nemenda gefi til kynna hámarkslengd myndbandsins (6 ára – max 6 mín)

b) Að margfalda bekkjarnúmer með 1,5 (4 bekkur x 1,5 = 6 mín)

Einnig leggur Jon áherslu á að þegar myndbönd eru send heim sem heimavinna, eigi þau helst að vera eina heimavinnan – eins og hann orðar það: „Don’t add – replace“. Þá á hann við að það eigi ekki að bæta kennslumyndböndum ofan á annað hefðbundið heimanám. Þetta er partur af því að kennarar þurfa að hugsa allt kennsluferlið sitt upp á nýtt.

Að lokum talar hann um að það sé mjög afgerandi að auðvelt sé fyrir nemendur að nálgast kennslumyndböndin, ekki hafa uppsetninguna þannig að þau þurfi að opna margar mismunandi síður og smella á marga staði til að finna rétta myndbandið. Hann nefnir QR kóða sem gott dæmi um auðvelt aðgengi.

Jon leggur mikla áherslu á að kennarar búi til sitt eigið kennsluefni og taki upp sín eigin myndbönd. Vissulega sé hægt að blanda þessu aðeins og nýta sér góð myndbönd sem fyrir eru á opnum síðum á netinu, en það þurfi helst að vera í bland með efni frá kennaranum. Það byggir upp betra samband milli nemenda og kennara, ýtir undir traust og er persónulegra að öllu leyti. Hann leggur líka til að kennarar virki nemendur í myndbandagerð. Kennarar og nemendur gætu búið til myndbönd saman, átt í samræðum um námsefnið og hugsað þetta dálítið sem útvarpsþátt. Þannig gætu skapast einna bestu kennsluskilyrðin að hans mati.

Jon útskýrir mikilvægi þess að nemendur eigi í gagnvirkum samskiptum við kennarann í einstaklingsrýminu á meðan þau horfa á kennslumyndböndin. Því er ekki nóg að bara horfa, heldur þarf virk hlustun að eiga sér stað. Kennari getur beðið nemendur um að skrifa hjá sér spurningu eina eða fleiri, úr námsefninu. Jon bendir á að þarna strax séum við að koma til móts við fleiri en almennt í skólastofum í dag, því alls ekki allir þori að bera fram spurningar í tímum. Kennari gengur svo á milli nemenda og skoðar spurningarnar úr fyrirlestrinum. Einnig er hægt að nýta tæknina til að biðja nemendur um spurningar í miðju myndbandi og biðja jafnvel um opna spurningu í lok myndbandsins. Þannig fær kennari fullt af góðum upplýsingum sem hægt er að vinna með í tímanum daginn eftir.

Einnig er til tækni sem kennari getur nýtt til að fylgjast með lestri nemenda og ýta undir hann. Þá er texti settur á netið og hægt er að mæla hversu lengi nemandi er lengi að lesa hann. Svo eru settar spurningar inn á milli og líka hægt að setja myndband inn í textann. Allt þetta getur gefið kennaranum betri yfirsýn og betri tilfinningu fyrir stöðu nemenda í efninu.

Í framhaldi af þessu talar Jon um ábyrgð nemenda og spurninguna sígildu sem kennarar spyrja gjarnan „hvað ef nemendur horfa ekki á innlagnirnar?“ Jon segir frá því að einn af möguleikunum sé að skoða glósur nemenda úr fyrirlestrinum og tengja jafnvel á einhvern hátt við einkunn. Ef einhver horfði ekki heima var hann settur aftast og látinn hlusta í tíma, en missti þá jafnframt af æfingunum sem fóru fram með kennaranum í tímanum. Mikilvægt í þessu samhengi að muna „Aldrei að halda fyrirlestur í tíma ef nemendur hafa ekki hlustað heima„. Þá refsarðu þeim sem voru duglegir að hlusta og verðlaunar þau sem voru löt og unnu ekki heimavinnuna. Það eina sem kennarar fá út úr því er að tryggja að næst mun enginn hlusta.

Í vendinámi er líklegra að nemendur læri heima, kannski af því að þau geta það auðveldlega, öðruvísi en kannski heimanámið sem gjarnan var áður erfitt eða óyfirstíganlegt.

Jon bendir á mikilvægi þess að kenna nemendum að horfa á virkan hátt. Hann leggur til að kennarar horfi á eitt myndband með nemendum sínum í kennslustund og sýni þeim jafnvel dæmi um það hvernig hann myndi sjálfur glósa á meðan hann væri að hlusta. Svo lætur hann þau sjálf hlusta á annað myndband og fylgist með hvernig þau glósa. Þegar hann er tryggur við að þau kunni tæknina, sendir hann þau heim með kennslumyndbönd. Einnig væri hægt að vera með eyðublöð fyrir glósurnar, þeim til leiðbeiningar.

Samtímis leggur hann áherslu á að kennarar verða líka að gera ráð fyrir því að nemendur skilji ekki allt úr fyrirlestrunum. Eins og í kennslustofu ná sumir innihaldinu en aðrir ekki. Til að bregðast við þessu er sniðugt að láta nemendur svara t.d. 5 spurningum úr efni myndbandsins um leið og það klárast. Niðurstöðurnar fara í gagnabanka hjá kennaranum og þar sér hann strax, hverjir horfðu, hverjum gekk vel að skilja og hverjum ekki. Þá getur hann brugðist strax við í tímanum, tekið þá sem ekki skildu í stuttan umræðutíma um innihaldið og útskýrt nánar eða á annan hátt.

Hann minnir á að kennarar meiga ekki setja svo mikla áherslu á kennslumyndböndin að hóparýmið gleymist og verði ekki nógu markvisst. Aðalmálið í hóparýminu er að það sér meiriháttar, þýðingarmikið og gagnlegt.  Það er ágætt að vinna með æfingar, en gæta þess að bjóða upp á fjölbreytni.

Til að vendinám gangi vel þurfa nemendur að trúa á aðferðina og taka þátt. Oft eru það bestu nemendurnir sem sýna þessari aðferð mótstöðu og það er af því að þeir eru fyrir mjög góðir í því sem við köllum skólaleik, þ.e. þeir kunna reglurnar og vita hvað þeir þurfa að gera til að ganga vel. Því getur það reynst þeim erfitt þegar umgjörðin breytist skyndilega og leikurinn virkar allt öðruvísi en áður. Það sem ætti hins vegar að selja flestum nemendum þessa aðferð er að þeir hafa meiri tíma með kennaranum, það myndast sterkari tengsl við kennarann, minni tími í heimanám og nemendur hafa meira með hraðann að segja. Jon segir hér frá nemanda sem sagði honum að það besta við vendinám væri að nú þyrfti hún ekki lengur að halda aftur af vinum sínum í náminu. Hún var ein af þeim sem þurfti lengri tíma til að meðtaka hlutina og var gjarnan sú sem spurði eða að hennar mati tafði fyrir því að kennarinn gæti haldið áfram með fyrirlesturinn í tímanum. Því var henni mjög létt þegar hún þurfti ekki lengur að vera dragbítur á bekkjarfélögum sínum, allir gátu farið í gegnum námsefnið á sínum hraða. Gott ráð til að fá nemendur í lið með sér, er ef kennarinn tekur viðtöl við þá nemendur sem eru að ljúka námskeiði sem sett var upp sem vendinám og spyrja þá hvað þeim finnist best við þessa kennsluaðferð. Jafnvel útbúa myndband sem hægt er þá að sýna næstu nemendum sem koma í námskeiðið. Nýju nemendurnir munu líklega frekar taka mark á því sem jafningjar þeirra sega heldur en þó kennarinn reyni að útskýra þetta fyrir þeim.

Jon lætur fylgja með link á þessa samantekt sem hann gerði yfir það hvernig nemendur geta undirbúið sig fyrir vendinám.

Nineteen Ways for Students to Prepare for Flipped Classrooms

Fyrir yngri nemendur er líka mjög mikilvægt að foreldrar séu meðvitaðir um kosti vendináms og viti út á hvað það gengur. Þar eru góð samskipti lykilatriðið og t.d. gæti verið gott ráð að bjóða foreldrum inn í skólann og sýna þeim hvernig þetta virkar. Hér er myndband sem gæti gagnast kennurum í vinnu þeirra með foreldrum:

Það sem skiptir máli að foreldrar átti sig á er að með þessari kennsluaðferð er meir gagnvirkni og meiri samskipti milli nemenda og kennara. Hægt er að setja kennarann á pásu og hlusta aftur og aftur á innlögnina. Einnig þarf að útskýra að áfanginn getur áfram verið erfiður, námsefnið verður áfram þungt og því ekki hægt að skella skuldinni eingöngu á aðferðina sem notðuð er, þó flestar rannsóknir sýni fram á það að flestum gengur betur að tileinka sér námsefnið í vendinámi. Hér er samantekt á nokkrum atriðum sem skipta máli:

Five Reasons Parents Should Be Thrilled Their Child is in a Flipped Class

Að lokum minnir Jon okkur á að gefast ekki upp! Þetta getur verið erfitt, kennarar lenda oft í mótþróa frá nemendum, foreldrum og samstarfsfólki en EKKI GEFAST UPP!

Fullorðnir námsmenn og ADHD

Umfjöllun og fyrirlestur um ADHD fullorðinna námsmanna

Ég er þeirrar skoðunar að allir geti lært. Í mínum huga á nám að vera jákvæð upplifun. Það hefur oft verið sagt við mig í gegnum árin að sumir geti einfaldlega ekki lært og að ég verði að horfast í augu við það. Því neita ég alfarið og ég leita allra leiða til þess að finna námi farveg. Það er þannig að margir vilja læra, en hafa ekki forsendur til þess á ákveðnum tímapunktum í lífi sínu. Margar ástæður eru fyrir því og hafa til að mynda rannsóknir á brotthvarfi nemenda úr námi reynt að festa hendur á því. Námsörðugleikar eru taldir upp sem ein ástæða þess og þar með talið ADHD.

Mér þótti því einstaklega áhugavert að skoða ADHD nánar í tengslum við fullorðna námsmenn. Ef nemendur í framhaldsskóla hætta m.a. vegna ADHD, þá má búast við því að þeir sem snúa aftur til náms síðar meir eru á einhvern hátt litaðir af sínum einkennum ADHD.

Fyrirlestur um ADHD fullorðinna námsmanna

Í þessum fyrirlestri fjalla ég almennt um ADHD, ADHD fullorðinna og fullorðinna námsmanna, ásamt því að taka saman nokkur góð ráð sem gætu gagnast þeim sem kenna og/eða koma að fræðslu fullorðinna.

Umræður í kennslustund að loknum fyrirlestri

Efni fyrirlestursins var til umræðu í tímanum hjá okkur þann 2. nóvember og höfðu samnemendur mínir sögur að segja af fullorðnum einstaklingum með ADHD sem nýta sér lyfjameðferð og upplifa alveg nýtt líf. Nýlegar rannsóknir (Cherkasova o.fl., 2016; Solberg, Haavik, og Halmøy, 2015) sýna það að lyfjameðferð virkar vel, en sé hún notuð ásamt vitsmunalegum meðferðum sem efla minni, einbeitingu, sjálfstjórn, skapa rútínu og gera einstaklingi kleift að ná stjórn á fleiri af þeim einkennum sem einstaklingar með ADHD eiga við að stríða þegar kemur að námi og starfi reynist meðferðin enn árangursríkari

Eftirfarandi atriði komu fram í umræðum okkar í kjölfar fyrirlestursins:

  • Fullorðnir segja ekki endilega frá aðstæðum sínum. Þeim ber ekki skylda til þess, né að afhenda gögn um greiningar. Kennarar vita því oft lítið um námssögu fullorðinna nemenda sinna. Sumir líta jafnvel á greiningar sem þeir hafa fengið sem skömm, líta jafnvel neikvætt á lyfjagjöf. Við vorum sammála um það að það er mikilvægt fyrir kennara og fullorðna námsmenn að tala saman. Að kennarinn sýni skilning og dæmi ekki nemandann. Mikilvægt að kennarinn afli sér upplýsinga og fræðslu um málefni eins og ADHD. Mikilvægt að halda sér við og rifja upp efnið með ákveðnu millibili, það getur bæst eitthvað nýtt við.
  • Mikilvægt fyrir alla sem hafa fengið greiningu að nýta sér hana og þau úrræði sem standa til boða vegna greininga eins og t.d. lengri tími í prófi, próftaka í sér rými eða í rými með færri aðilum.
  • Nýta sér greiningu og lyf sem styrkleika, sem jákvæðan þátt í því að ná stjórn á einkennum sínum og geta stundað nám.
  • Þurfa fastan ramma og skipulag. Sem kennari verður maður að hafa ólíkar þarfir í huga.
  • Nemandinn verður líka að leggja sitt af mörkum, láta vita af sér og sínum þörfum.
  • Það vita ekki allir að þeir eru með ADHD. Mikilvægt að ræða um það sem veldur vanda í námi. Tala við kennara, tala við námsráðgjafa (allir eiga rétt á því að tala við námsráðgjafa). Leita lausna, ekki gefast upp.
  • Reynsla okkar á námskeiðinu sem þekkjum til barna, unglinga og fullorðinna með ADHD er að því fylgir mikil vanlíðan og erfiðleikar.
  • Viðurkenndar greiningar mikilvægar þegar til lengri tíma er litið er varðar skólagöngu, þannig að tekið sé mark á þeim. Við veltum fyrir okkur líftíma greininga.

Einn samnemandi okkar á námskeiðinu spurði: „Hvernig er svo unnið áfram með þetta? Hvað gerist nú?“

Þetta eru góðar spurningar fyrir mig er varða framhald mitt í mínu starfi. Það sem ég er að gera núna er að taka saman upplýsingar og góð ráð fyrir nemendur til þess að setja á heimasíðu skólans. Ég var þegar búin að taka slíkt saman fyrir kennara. Eins og staðan er núna þá finnst mér vanta ákveðinn farveg, við getum kallað það verkferla, til þess að beina nemendum í rétta átt að stuðningi og úrræðum er varða ADHD. Sama má segja um kennara. Það eru þeir sem uppgötva og finna fyrir vanda nemandans. Hvernig geta þeir brugðist við þegar þeirra úrræði nægja ekki? Þeir verða að geta leiðbeint nemendum sínum í átt að frekari stuðningi og úrræði. Er slíkt til staðar í skólunum sjálfum? Ef ekki, hvar þá? Þetta verða allir aðilar að vita. Mig langar að geta svarað þessum tveimur spurningum er fram líða stundir!

Styrkleikar fullorðinna námsmanna með ADHD

Einstaklingar með ADHD búa yfir mörgum styrkleikum og mikilvægt er að horfa til þeirra og byggja upp jákvæða sjálfsmynd fullorðins einstaklings með ADHD. Í námi er mikilvægt að finna þessum styrkleikum farveg sem leiðir til jákvæðrar upplifunar og bætts námslegs árangurs. Sem dæmi um styrkleika þeirra sem eru með ADHD má nefna:

  • Ríkt hugmyndaflug og/eða rík sköpunargáfa.
  • Ofureinbeiting á verkefnum sem vekja áhuga, eru skemmtileg og gengur vel með.
  • Eiginleiki að búa yfir innsæi, lesa vel í ákveðnar aðstæður og koma hugmyndum sínum í framkvæmd.
  • Hafa mikla orku sem getur komið sér vel í sumum námslegum aðstæðum.
  • Opnir einstaklingar sem geisla af lífi og í kringum þá er oft mikið fjör.
  • Tilbúnir að taka af skarið og leiða aðra áfram í skemmtileg og frumleg verkefni.
  • Tölvu- og tæknisinnaðir. (Kvennablaðið, 2015; Ragna Freyja Karlsdóttir, 2001).
  • Veikleikar þeirra geta líka verið styrkleikar þeirra.
  • Hugmyndaríkir.
  • Úrræðagóðir og geta þróað með sér mikla útsjónarsemi.
  • Hugsa út fyrir kassann, leita óhefðbundinna leiða og fara óhefðbundnar leiðir í lífinu.
  • Þróa með sér aukna yfirsýn vegna einmitt þess að þeir hugsa um svo margt í einu. (Sigríður Arnardóttir, 2015).

Að lokum

Skilningur er mjög mikilvægur. Talið opinskátt um ADHD og ræðið málin við nemendur ykkar. Mikilvægt er að virða fjölbreytileikann og finna leiðir til þess að koma á móts við þarfir flestra nemenda með því að nota fjölbreyttar aðferðir í kennslu. Óskið eftir upplýsingum frá nemendum ykkar um það hvernig þeir læra best og takið tillit til þess eins langt og ykkur er framast unnt, meðal annars með því að nota ólíkar kenningar og nálganir í fullorðinsfræðslu. Sýnum fullorðnum með ADHD virðingu og skilning!

Heimildir

ADHD samtökin. (e.d.). Hvað er ADHD? ADHD samtökin. Sótt 26.              október 2016 af http://www.adhd.is/is/um-adhd/hvad-er-adhd-

Cherkasova, M. V., French, L. R., Syer, C. A., Cousins, L., Galina, H.,              Ahmadi-Kashani, Y. og Hechtman, L. (2016). Efficacy of Cognitive        Behavioral Therapy With and Without Medication for Adults                  With ADHD A Randomized Clinical Trial. Journal of Attention                    Disorders. doi:10.1177/1087054716671197

Fullorðnir & ADHD. (e.d.). Issuu. Sótt 26. október 2016 af                                https://issuu.com/adhd-iceland/docs/adhd-fullordnir-a5-12-bls-          loka-lres

Grétar Sigurbergsson. (e.d.). ADHD hjá fullorðnum. ADHD samtökin.       Sótt 26. október 2016 af                                                                                                    http://www.adhd.is/is/moya/page/adhd_fullordnir

Harpin, V. A. (2005). The effect of ADHD on the life of an individual,       their family, and community from preschool to adult life. Archives         of Disease in Childhood, 90(1), 2–7. doi:10.1136/adc.2004.059006

Kvennablaðið. (9. október, 2015). Góð ráð sem nýtast þeim sem                  vinna með börnum með ADHD. Sótt 22. nóvember 2016                            af http://kvennabladid.is/2015/10/09/god-rad-sem-nytast-theim-      sem-vinna-med-bornum-med-adhd/

Ólafur Hilmarsson. (2016). Brotthvarf nemenda úr                                             framhaldsskólum: Stefna og úrræði. M.Ed.-ritgerð: Háskóli                       Íslands, Menntavísindasvið.

Ragna Freyja Karlsdóttir. (2001). Ofvirknibókin. Kópavogur: Ragna           Freyja Karlsdóttir.

Segal, J. og Smith, M. (2016, október). Teaching Students with                      ADHD: Tips for Teachers to Help Students with ADHD Succeed at      School. Sótt 26. október 2016 af                                                                                  http://www.helpguide.org/articles/add-adhd/teaching-students-          with-adhd-attention-deficit-disorder.htm

Sigríður Arnardóttir. (2015). Fólk með Sirrý – Hvernig er það að vera         með ADHD? Sjónvarpsþáttur sjónvarpsstöðvarinnar Hringbraut.         Sótt 1. desember 2016 af https://vimeo.com/139214990

Solanto, M. V., Marks, D. J., Mitchell, K. J., Wasserstein, J. og Kofman,      M. D. (2007). Development of a New Psychosocial Treatment for          Adult ADHD. Journal of Attention Disorders.                                                          doi:10.1177/1087054707305100

Solberg, B. S., Haavik, J. og Halmøy, A. (2015). Health Care Services          for Adults With ADHD Patient Satisfaction and the Role of                      Psycho-Education. Journal of Attention Disorders.                                              doi:10.1177/1087054715587941

Bókadómur – Reynsla og menntun – John Dewey

Fullorðnir í námi og aðstæður þeirra
Kennari: Hróbjartur Árnason

John Dewey

Reynsla og menntun
Bókadómur

Höfundur: John Dewey
Þýðandi: Gunnar Ragnarsson

Dagmar Guðrún Gunnarsdóttir
Nóvember 2016

Reynsla og menntun

Höfundur– ævi og starf
John Dewey (1859-1952) fæddist í Burlington í Vermontfylki í Bandaríkjunum. Dewey útskrifaðist með grunnpróf í heimspeki frá Vermont-háskóla 1879 þá aðeins tvítugur að aldri og doktorsprófi í heimspeki frá John Hopkins-háskólann árið 1884. Hann starfaði við kennslu og sálfræðilegar rannsóknir við Háskólann í Michigan á árunum 1863–1931.

Þrjátíu og fimm ára tók Dewey við forstöðu heimspekideildar háskólans í Chicago. Þar urðu straumhvörf í starfi hans og rannsóknum sem árið 1896 leiddu til stofnunar barnaskóla, einskonar tilraunaskóla, þar sem lögð var áhersla á að sinna fræðilegri vinnu í nánum tengslum við hið eiginlega skólastarf. Átta árum síðar eða árið 1904 sagði Dewey starfi sínu við Chicago-háskóla lausu og lág þá leiðin til Columbia-háskóla í New York þar sem hann starfaði allt til starfsloka. Dewey hefur lengi verið talinn einn áhrifamesti heimspekingur og menntunarfræðingur 20. aldar. Kenningar hans eru útbreiddar og mikils metnar um allan heim og hann talinn einn áhrifamesti hugsuður Vesturlanda á sviði heimspeki menntunar. Dewey lést árið 1952, 93 ára að aldri. (Dewey, 2000, bls. 9-10)

Bókin – kenningar og rannsóknir
Bókin heitir á frummálinu Experience and Education og kom fyrst út 1938 en hér er stuðst við útgáfu Rannsóknarstofnunar Kennaraháskóla Íslands frá árinu 2000. Um er að ræða fyrirlestra eða hún byggð á fyrirlestrum sem höfundurinn hélt í fræðasamfélagi Bandaríkjanna á þriðja áratug síðustu aldar. Bókinni er skipti í átta kafla auk formála höfundar og inngangs þýðanda. Þýðandi er Gunnar Ragnarsson.

Bókin hefst á formála höfundar þar sem hann talar um að „það væri ekki merki um heilbrigði ef mikilvægir félagslegir hagsmunir á borð við menntun væru ekki líka vettvangur átaka, bæði í kenningu og reynd“ (Dewey, 2000, bls. 5). Samkvæmt Dewey eru slíkir árekstrar og deilur aðeins verkefni fyrir kenningar heimspeki menntunar til að leysa. Skynsamlegum kenningum um menntun ber að komast að orsökum árekstrana án þess að taka afstöðu með eða á móti deiluaðilum.

Hann tala um að ekki sé ástæða til að kenningar leitist við að koma á málamiðlunum milli andstæðra viðhorfa eða gera einskonar blöndu úr margvíslegum viðhorfum manna til málaflokksins. Dewey telur að það sé af þessari ástæðu sem sé svo erfitt að móta heimspeki menntunar og einnig mun erfiðara að stjórna skólum sem byggja á nýrri hugmyndafræði en að starfa í skólum með gamalgrónar og viðteknar hugmyndir um menntun. Þess vegna virðist afturhvarf til þess þekkta og rótgróna vera fyrr eða síðar óumflýjanlegt. Dewey leggur því til í lok formálans „að þeir sem horfa fram til nýrrar hreyfingar í menntamálum, er sé aðlöguð núverandi þörf fyrir nýja samfélagsskipan, ættu að hugsa út frá sjálfri menntuninni frekar en út frá einhverri stefnu í menntun, jafn vel „stefnu“ eins og „framstefnu“ en fjallað verður um þá stefnu síðar í þessum bókadómi (Dewey, 2000, bls. 6).

Í inngangi þýðanda er tæpt á lífshlaupi John Deweys, menntun hans og störfum áður en getið er helstu grunnhugmynda hans varðandi skólastarf og menntamál almennt. Þar er farið yfir helstu lykilorð og hugtök í kenningum hans og greint frá tilurð og framgangi tilraunaskólans (Framstefnuskólans) sem hann var hvatamaður að. Eins og gefur að skilja eru helstu lykilorð bókarinnar annarsvegar reynsla og hins vegar menntun og gefur titillinn því augljósa vísbendingu um megið umfjöllunarefni bókarinnar.

Í fyrsta kafla bókarinnar fjallar Dewey annarsvegar um hefðbundna og hins vegar um framsækna menntun. Þar skipar umræðan um reynsluhugtakið stærstan sess. Hann talar um mikilvægi þess að þeir sem komi að kennslu og námi geri sér fulla grein fyrir mikilvægi reynslunnar og skilji hana réttum skilningi og að það sé megin ástæðan fyrir því að hann vilji mót rökrænar kenningar um hana (Dewey, 2000, bls. 16). Hann vill meina að mönnum hætti til að kenna tiltekið efni eins og það væri óumbreytanlegur endanlegur sannleikur, fullunnin afurð, án þess að taka tillit til þess hvernig það hefur þróast frá upphafi eða mun þróast í framtíðinni m.a. með aukinni reynslu þess sem nemur hverju sinni. Framsækin menntun getur aðeins átt sér stað ef námsefnið helst í hendur við breytilegt samfélag og verður því að þróast í samræmi við það (Dewey, 2000, bls.29). Vandamál hvers tíma sé að finna leið til að nýta þekkingu fortíðarinnar þannig að hún megi gagnast okkur sem best í að finna lausnir á verkefnum framtíðarinnar. Þannig hafnar Dewey því að þekking fengin úr fortíðinni leggi grunn að framtíðar markmiðum menntunar heldur séu hún fremur mikilvægt tæki til að auðvelda skilning á nútíðinn og marka nýja þekkingu fyrir framtíðina (Dewey, 2000, bls. 33).

Í öðrum kafla bókarinnar varpar Dewey fram þeirri spurningu hversu margir setja ekki námsferil sinn í sambandi við leiðinda- og ónotatilfinningu ? Hversu margir missi ekki löngun til frekara náms vegna slæmrar reynslu af fyrra námi ? og hversu margir kannist ekki við að þegar út í lífið er komið þá finnst þeim megnið af skólalærdómnum ekki nýtast sér í raunverulegri lífsbaráttu ? Hér er farið dýpra ofan í þörfina fyrir kenninguna um reynslu en jafnframt talað um að áhrif hennar séu ekki alltaf augljós. Í því sambandi segir hann að þá komi til kasta kennarans að gera viðfangsefnin það aðlaðandi og spennandi að þau virkji nemandann til þátttöku eða minnst að kosti veki ekki andúð hans, því jákvæð reynsla stuðlar að þroska og þróun fyrir frekara nám síðar (Dewey, 2000, bls.37).

Í kafla þrjú fjallar Dewey um mælikvarða á reynslu út frá megin heimspeki hugtökum sínum um samspil, samskipti og samverkan. Þar leitast hann við að setja fram nokkurskonar greiningu á þessum þremur hugtökum og tengir það hugtökum um þroska sem hann leggur að jöfnu við hugtök um menntun (Dewey, 2000, bls.19). Hann setur fram gagnrýnar skoðanir á ríkjandi skólakerfi og varpar jafnframt fram mörgum áleitnum spurningum sem að mínu mati eiga ekki síður við nú en þá. Hann talar um að eitt af því sem hefur aflað skólakerfishugmyndum hans um framsækinn skóla fylgis sé að þær eru í meira samræmi við ríkjandi lýðræðishugmyndir þess tíma öfugt við starfhætti hefðbundna skólans. Sá síðarnefndi byggi á einræðislegum vinnubrögðum, hörku og stöðnun í framþróun. Hann veltir fyrir sér „hvers vegna við tökum ekki lýðræðislega og mannúðlega skipan fram yfir þá einræðislegu og harðneskjulegu“ sem hann heldur fram að einkenni hefðbundna skólann á hans tímum (Dewey, 2000, bls.43-44). Kaflinn fjallar að stórum hluta um þroskaferil manneskjunnar og hvaða mælikvarða við höfum á hann, en þó fyrst og fremst um reynslu manna í námi, frá mörgum og margvíslegum hliðum á öllum æviskeiðum .

Kafli fjögur er tileinkaður félagslegu taumhaldi. Þar talar hann um að ef lífsreynsla er lögð til grundvallar gerð kennsluáætlana og námsefnis verði það til þess að móta og mynda skynsamlegar kenningar eða heimspeki um afleiðingar reynslu á nám og menntun. Í því sambandi vill hann vekja sérstaka athygli á frumreglunum tveimur, samfellu og samspils, sem hann telur grundvallaratriði í gerð reynslunnar. Þær eru mælikvarði á gildi reynslu og svo nátengdar hvor annarri að erfitt getur reynst að átta sig á „hvaða sérstakt kennslufræðilegt vandamál skuli tekið til umfjöllunar fyrst“ (Dewey, 2000, bls. 61).
Í kaflanum veltir hann annarsvegar fyrir sér frelsi einstaklingsins og hins vegar óumflýjanlegu félagslegu taumhaldi. Hann nefnir nokkur dæmi um félagslegt taumhald einkum það sem verður til innan skólakerfisins, um leið og hann leitar að lögmálum sem liggja þeim að baki. Í þessum dæmum sýnir hann fram á að „án reglna er enginn leikur“ (Dewey, 200, bls. 62). Sem dæmi nefnir hann þrjú augljós taumhaldseinkenni í aðstæðum þar sem ágreiningur kemur upp í leik. Í fyrsta lagi eru leikreglurnar hluti af leiknum, öðru lagi einhverjum kann að finnast úrskurðurinn ekki sanngjarn og er þá ekki að mótmæla reglunum heldur því að brotið er á honum samkvæmt reglunum og í þriðja lagi eru reglurnar staðlaðar og þar með gangur leiksins.
Dewey segir: …“taumhald á athöfnum einstaklinga ræðst af heildaraðstæðunum sem þeir eru í , eiga hlutdeild í og sem þeir eru samvirkir eða samverkandi hlutar af“ (Dewey, 2000, bls.63).

Um frelsi segir Dewey í fimmta kafla að það sé andhverfan af félagslegu taumhaldi og að eina frelsið sem hefur varanlega þýðingu sé vitsmunafrelsið, það er frelsið til að …“hugsa, vilja og setja sér markmið“ (Dewey 2000, bls. 71). Kaflinn fjallar að verulegu leiti um vitsmunastarf og margvíslega mannlega þætti sem á einn eða annan hátt hafa áhrif á það. Hann útskýrir og gerir greinamun á svokölluðu innra og ytra frelsi og talar um hvaða áhrif hvorutveggja hefur á nám og menntun. Hann gagnrýnir hefðbundna skólakerfið fyrir að stuðla að vélrænum einslitum námsgreinum, viðteknar aðferðir skapi einsleitan óhreyfanleika sem viðhaldi einsleitni í námi og kennslu. Hann leggur áherslu á samspil aukins vitsmunalegs þroska og líkamlegrar starfsemi. Hann viðurkennir að auðvitað blómstri vitsmunaleg starfsemi oft þrátt fyrir lélega hreyfigetu viðkomandi en þroski við slík skilyrði taki langan tíma og náist jafnan seint. Í lok kaflans talar hann um að markmið skólastarfs eigi meðal annars að vera að skapa hæfni til sjálfstjórnar og samkvæmt því er skóli ekki aðeins menntastofnun sem kennir fyrir fram ákveðnar námsgreinar, heldur ekki síður staður sem undirbýr nemendur almennt undir lífið (Dewey, 2000, bls. 73-75)

Sjötti kafli fjallar fyrst og fremst um lykilorðin áform eða markmið, hvöt og hneigð og löngun sérhvers manns. Þar segir meðal annars „raunverulegt áform á sér alltaf upphaf í hvöt eða hneigð“ (Dewey, 2000, bls. 77). Áform segja til um afleiðingar af hegðun og eru sama sem fyrirhuguð markmið. Samkvæmt Dewey valda hvatir og langanir ekki afleiðingum einar sér heldur er samspil umhverfisskilyrða nauðsynleg til að svo verði (Dewey, 2000, bls.78).
Í lok kaflans kemur hann að kjarna mál síns þegar hann segir: „Mér er fyrirmunað að skilja hvers vegna uppástunga frá þeim sem hafur meiri reynslu og víðari yfirsýn ætti ekki að vera að minnsta kosti jafn réttmæt og hugmynd sem á sér meira eða minna tilviljunarkennd upptök“ (Dewey, 2000, bls. 81).

Sjöundi og næst síðasti kafli bókarinnar fjallar um skipulagningu námsefnis stig af stigi. Dewey byrjar á að geta þess að hlutlæg skilyrði (t.d. athuganir, upprifjun, upplýsingaröflun, eða allt það sem kann að örva ímyndunarafl hvers og eins) sem hann hefur áður fjallað um í bókinni séu hluti af hverju námsefni eða inntaki námsgreinarinnar (Dewey, 2000, bls.83). Hann telur það aðeins fyrsta skrefið að finna námsefni sem byggir á reynslu. Nauðsynlegt sé að þróa það efni sem viðkomandi hefur nú þegar reynslu af (Dewey, 2000, bls.83). Það sé á valdi kennarans að velja það sem við á innan reynsluheims námsmannsins. Þannig að það styrki hann og hvetji til að takast á við ný viðfangsefni, víkki reynslusvið hans, örva nýja sýn og skynsamlegt mat á viðfangsefninu (Dewey, 2000, bls. 85).
Hann getur þess hverjar hann telur hafi verið veikustu hliðar framsækna skólans og segir að ekki sé ólíklegt að val og skipulag á bóklegum greinum sé þar helst um að kenna. Dewey vill undirstrika mikilvægi vísindanna á hverjum tíma fyrir nám og menntun og nemendur skuli jafnframt því að byggja á eldri reynslu ávallt hafa tækifæri og aðgang að því nýjasta á því sviði (Dewey, 2000, bls. 88). Hann segir meðal annars að „ekkert geti verið fráleitara frá kennslufræðilegu sjónarmiði en að vera hlynntur fjölbreyttum störfum í skólum en jafnframt að gera lítið úr þörfinni fyrir stigvaxandi skipulag upplýsinga og hugmynda“ (Dewey, 2000, bls.94 ). Dewey talar um að skólinn eigi í raun ekki nema tvo kosti til að velja á milli um ef hann á ekki að reka áfram stefnulaust. Annar sé að fá skólamenn til að snúa til ævafornra aðferða sem voru við líði áður en vísindalegar aðferðir þróuðust. Hinn kosturinn sé að nýta sér aðferðir vísindanna markvisst, hafa þau að fyrirmynd og viðmiði til að nýta möguleikana sem reynslan gefur okkur. (Dewey, 2000, bls.96)

Í áttunda og síðasta kafla bókarinnar er enn hnykkt á mikilvægi reynslunnar þegar nema skal nýja færni eða visku. Hann vísar til þess að eitthvað verði að aðhafast í skólamálum á hans tímum þar sem „skynsamir skólamenn af báðum skólum“ séu flestir óánægðir með samtíma menntamál. Hann hvetur til þess að menntakerfið verði annaðhvort fært aftur “til vitsmunalegra og siðferðilegra viðmiða fornvísindalegs tíma eða fram til síaukinnar notkunar vísindalegra aðferða til að þróa möguleika reynslu sem er að þroskast og víkka sjóndeildarhringinn“ (Dewey, 2000, bls. 99). Það dylst þó engum eftir lestur bókarinnar hvora leiðina hann telur farsælli.
Dewey vill þó ekki meina að grundvallaratriði í umfjöllun um menntun eigi að birtast í togstreitu milli nútímalegrar og gamaldags menntunar. Eða að nýtt skipulag í skólastarfi eigi að taka við af því gamla. Heldur fremur að grundvallaratriðið sé hvað eigi yfirleitt skilið að kallast menntun. Hann segir einnig að hann sé ekki fyrst og fremst fylgjandi markmiðum eða aðferðum hugmyndafræði nýrrar nálgunar í námi og menntun einungis af því að þær geti talist framsæknar. Þar skipti grundvallar máli að allir hafi aðgang að menntun, manneskjan þarfnist menntunar og hún muni einnig taka öruggari og hraðari framförum ef hún kemst nákvæmlega að því hvað menntun er og hvaða skilyrðum verður að fullnægja til þess að menntun geti verið raunveruleiki en ekki nafnið eitt eða innantómt slagorð“. (Dewey, 2000, bls. 100-101).

Bókardómur – efni og útlit
Markmið með efni bókarinnar er að veita innsýn inn í hugmyndafræði heimspekingsins og menntafrömuðarins John Dewey um nám og menntun. Umfjöllun hans miðast fyrst og fremst við börn og unglinga sem nemendur en auðvelt er að yfirfæra kenningar hans yfir á nám fullorðinna. Megin efni bókarinnar fjallar um samspil og samverkan reynslu og menntunar eins og nafn hennar gefur til kynna. Þá fjallar hún ekki síður um samanburð hans á starfsemi hins hefðbundna skóla v/ athyglisverðar hugmynd hans um nýja framsækna skóla. Hvernig hann tengir fyrri reynslu frekara námi eru áhugaverðar vangaveltur og samræmast vel mínum skoðunum þar að lútandi. Þá fannst mér umfjöllun hans um félagslegt taumhald afar athyglisverð og einkar áhugavert að velta því fyrir sér í tengslum við kenningar um frelsi einstaklingsins.

Um er að ræða fremur stutt kver eða bók upp á 101 síðu í þægilegu broti og fallegri kápu. Bókin verður að teljast skrifuð á auðskiljanlegu máli enda fyrst og fremst ætluð almenningi, það er samtíðamönnum höfundar sem áhuga höfðu á skólamálum.
Mér fannst þó kafli sjö nokkuð snúinn og þurfti ég að lesa hann nokkrum sinnum til að ná almennilega utan um efni hans. Efni bókarinnar er í heild sinni mér mjög að skapi og í góðu samræmi við skoðanir mínar á menntamálum. Kenningar Deweys taldi ég mig þekkja nokkuð áður en ég las bókina en umfjöllunin bætti talsvert við þá þekkingu mína þar. Bókin tel ég að eigi að geta nýst vel bæði þeim sem kenna og nema, þá ekki síður fullorðnum sem vilja dýpka skilning sinn á aðferðum náms, rétt eins og ég tel aðferðirnar henta börnum og unglingum. Ég tek því undir orð þýðandans Gunnars Ragnarssonar þegar hann segir að honum sé nær óskiljanlegt hvers vegna umræddur fræðimaður virðist nánast gleymdur nútímanum.

Að lokum vil ég geta þess að við lestur bókarinnar komst ég ekki hjá því að leiða hugann að samtímafræðimönnum Deweys og jafnframt bera lauslega saman þann hluta kenninga þeirra sem ég tel mig þekkja nokkur deili á. Á ég þar fyrst og fremst við fræðimenn á borð við Maríu Montessori og Rudolf Steiner, en það er samanburður á kenningum sem ég gæti vel hugsað mér að skoða betur síðar.

Heimildir
Dewey, John. (2000). Reynsla og menntun (Gunnar Ragnarsson þýddi). Reykjavík:
Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands

Stuðst við og haft til hliðsjónar eftirfarandi greinar um samningu bókadóma.

Dalhouse University. (án dags.). BOOK REVIEWS: How to write a book review. Sótt 18. nóvember
2016, af
https://libraries.dal.ca/content/dam/dalhousie/pdf/library/CoreSkills/Book_Reviews.pdf

Hreinn Pálsson. (2011). Hvers konar reynsla er menntandi? Tímarit um menntarannsóknir /
Journal of Educational Research, 8, (Iceland), 149.-152. Sótt 18. nóvember 2016, af
http://fum.is/wp-content/uploads/2013/01/Hvers-konar-reynsla.pdf

Lee, A. D., Green, B. N., Johnson, C. D., og Nyquist, J. (2010), How to Write a Scholarly Book
Review for Publication in a Peer-Reviewed Journal A Review of the Literature. The Journal
of Chiropractic Education, 24(1), 57-65. Sótt 18. nóvember 2016, af
http://journalchiroed.com/doi/pdf/10.7899/1042-5055-24.1.57

Comenius, æviskeiðin og fullorðinsfræðslan

Ævin býður upp á alls konar tækifæri til að læra. Hver manneskja fer í gegnum ævina á sinn hátt, en lífinu má skipta niður í skeið sem eru að einhverju leiti lík hjá öllum. Við fæðumst öll og þurfum að læra að vera manneskjur. Fyrstu verkefnin eru eins hjá flestum: Að læra að borða, hreyfa sig, þekkja fólkið sitt, gera sig skiljanlegan… Þetta eru námsverkefni sem við komumst ekki framhjá. Svo reka sig æviskeiðin og hvert þeirra ber í sér tækifæri til að læra eitthvað nýtt um lifið, sjálfan sig og umheiminn. Hvaða merkingu ætli það hafi fyrir fullorðinsfræðara að hvert æviskeið gæti haft falin í sér sérstök tækifæri til náms, og jafnvel námsefni, eða námsverkefni sem allir þurfa að glíma við og eru innbyggð í æviskeiðið. Jóhann Amos Comenius hélt þessu fram, einkum og sér í lagi í bók sinni Pampedia.

JOHANN AMOS COMENIUS, (1592 – 1670) var Biskup í Prag og sjálfmenntaður uppeldisfræðingur. Skrif hans hafa haft mikil áhrif á kennslufræðina. Hann er t.d. oft nefndur faðir skólaskyldunnar. Lestrarkennslubók hans var notuð sem kennslubók víða um Evrópu í meira en 200 ár, “Stóra kennslufræðin” hans (“Magna Didactica”) hefur einnig haft afgerandi áhrif á kennsluaðferðir margra kennarakynslóða. Comenius sá hlutverk kennarans á svipaðan hátt og Plato. Hlutverk kennarans er að hans áliti að frelsa manneskjurnar frá því myrkri sem þær búa flestar í, til ljóssins. Hann á að lýsa upp hugskot mannsins og leiða hann til fullrar mennsku – mennta hann.

Smelltu á myndinni til að sækja PDF skjal

Í bók sinni Pampaedia kynnir Comenius til sögunnar þessa hugmynd og lýsir því hvernig hvert æviskeið hafi sín sérstöku námsverkefni og að það sé auðvelt að „Kenna öllum allt með tilliti til alls (þ.e. heildarinnar)“ (Omnes omnia omnino). Lífið sjálft hefur útbúið hlutina þannig að æviskeiðinu sé skipt niður í átta skóla: Frá skóla fæðingarinnar til skóla dauðans. og að hver skóli hafi sína námskrá. Og fyrir kennara að kenna fólki það sem þarf séu til nægt námsefni og ótal auðveldar og gagnlegar leiðir.

Hvaða hugmyndir ætli vakni í huga fullorðinsfræðarans þegar hann skoðar lífið með þessum augum? Hvað segir það þeim um nemendur sína og hvað segir það um möguleika á – eða þörf fyrir – tilboð um námsferla sem tengjast hverju æviskeiði fyrir sig. Þá er líka spurning hvar og hvernig lærir fólk það sem gagnast best á hverju ævistigi?

Fylgstu með umræðum okkar um þetta í kennslustund (aðeins opið þátttakendum á námskeiðinu)

Bækur sem voru nefndar:

Comenius, J. A. (1986). Comenius’s Pampaedia, or, Universal education. Book, Dover, Kent: Buckland Publications.

Strom, P., & Strom, R. D. (2011). Adult learning and relationships. Information Age Pub.

Albom, M. (1997). Tuesdays with Morrie : an old man, a young man, and life’s greatest lesson. Anchor Books.

Á íslensku

Bókadómur

screen-shot-2016-10-26-at-14-40-10Höfundur: Raymond J. Wlodkowski

Útgáfuár: 2008 – Þriðja útgáfa.

Titill: Enhancing adult motivation to learn: A comprehensive guide for teaching all adults.

Útgáfa: Gefið út af John Wiley & sons, Inc. Jossey-Bass, San Francisco.

 

 

Höfundurinn

Reymond Wlodkowski hefur doktorsgráðu í menntasálfræði (e. educational psychology) og er þekktastur fyrir skrif sín um hvað hvetur fullorðna til náms og til þess að nema, um menningarlegan fjölbreytileika fullorðinna námsmanna og starfsþróun í gegnum nám. Hann hóf feril sinn sem grunnskólakennari í Bandaríkjunum en hefur síðustu þrjátíu ár starfað við háskóla víða um Bandaríkin og Kanada auk þess að hafa komið að þróun hraðnáms/árangursnáms (e. accelerated learning) sem framkvæmdarstjóri CAP (Council for Accelerated Programs) og fyrrum forstjóri miðstöðvar hraðnáms við Regis háskóla (Wlodkowski, á.á.).

Wlodkowski skrifar bókina frá sjónarhorni kennarans eða leiðbeinandans (e. instructor) og á það til að skrifa beint til kennarans eða fjalla um „okkur kennarana“ og þá eiginleika sem þeir búa yfir sem eru jákvæðir hvað varðar hvatningu fullorðinna nemenda en ekki síður um þá eiginleika sem gera kennurum erfitt fyrir að vekja upp hvata nemenda.

Bókin

Um er að ræða þriðju útgáfu bókarinnar og hafa þó nokkrar breytingar verið gerðar frá fyrri útgáfu frá árinu 1999. Wlodkowski tekur það fram að hann hafi fengið ábendingar frá lesendum og fræðimönnum um sjónarhorn sem myndi bæta umfjöllun hans og leiðbeiningar um hvata fullorðinna námsmanna. Það sem er því ólíkt í þessari þriðju útgáfu bókarinnar frá fyrri útgáfum er umfjöllun hans um taugafræðilegan (e. neuroscientific) skilning á hvata og að auki sérstaka leiðbeinandi umfjöllun um menningarlegan mun fullorðinna námsmanna og áhrif tungumálsins.

Bókin skiptist í níu kafla og hefur Wlodkowski bók sína á umfjöllun á almennum nótum um ólíka nálgun fræðanna á hvata (e. motivation) s.s. frá sjónarhorni félagsvísindanna og líffræðinnar. Til þess að geta gefið leiðbeinandi upplýsingar um leiðir til að hvetja fullorðna í námi er skiljanlegt og að mínu mati nauðsynlegt að lesandinn geri sér grein fyrir hugmyndum og kenningum um hvað „hvati“ og „hvatning“ í raun þýðir. Höfundinum tekst vel til að koma á framfæri hversu óskýrar og ólíkar hugmyndir eru um hvað hvati í rauninni er, þar sem um er að ræða eitthvað sem ekki er hægt að mæla, snerta eða sjá. Ástæða þess að Wlodkowski fjallar sérstaklega um hvata er að við þurfum að vita hvers vegna fólk hegðar sér eins og það gerir til að geta hjálpað því að læra auk þess sem hvati eða áhugi er sá þáttur sem ýtir undir námssókn.  Það ekki er hægt að skilja að umræðu um nám og hvata.

Fyrsti kafli bókarinnar fjallar um nám fullorðinna og hvata frá sjónarhorni líffræðinnar þ.e. hvernig starfsemi heilans hefur áhrif á áhuga fólks á námi. Wlodkowski fjallar um að það að læra eitthvað sé í raun langtíma breyting á taugafrumuneti (e. neuronal networks) í heila okkar. Þegar fullorðnir læra eitthvað nýtt byggja þeir ofan á eða gera breytingar á fyrirliggjandi neti sem þeir höfðu þróað í gegnum fyrri lærdóm (fyrri þekking þeirra). Höfundurinn tengir svo umfjöllun sína beint við kennarann, eða leiðbeinandann (e. instructor) og hlutverk hans, enda markmið hans að veita hagnýtar upplýsingar til þeirra sem starfa við fullorðinsfræðslu. Hvað varðar líffræðilegu hlið hvata bendir hann á að leiðbeinendur geti ekki fjarlægt fyrirliggjandi taugafrumunet, þ.e. það er ekki hægt að fjarlægja fyrri þekkingu nemenda;

An instructor cannot remove the neuronal networks that exist in an adult learner’s brain. They are a physical entity. That is why, as instructors, we cannot simply explain something away, especially if it is a deeply held attitude or belief. Literally, another neuronal network has to take the place of the current attitude or belief. That biological development takes repetition, practice, and time (Wlodkowski, 2008: 11-12).

Líkt og fram kemur í textabrotinu að ofan, er ekki hægt að útskýra og kenna í burtu viðhorf með djúpar rætur og trú fólks. Menningarlegur bakgrunnur nemenda skiptir miklu máli og hvað samfélagið hefur kennt þeim en í kafla 2 fjallar Wlodkowski um það hvernig tungumál, trú, gildi og lífsstíll okkar í daglegu lífi hefur mikil áhrif á hvata okkar og áhuga auk aldurs og þroska. Þetta eykur þörfina á kennara sem leggur sig fram við að skilja bakgrunn og umhverfi nemenda til þess að geta haft áhrif á áhugahvöt þeirra. Wlodkowski tengir svo nánar umfjöllun sína við starf leiðbeinandans í 3.-4. kafla og fjallar þar um mikilvæg einkenni hvetjandi leiðbeinanda s.s. sérfræðiþekkingu, samkennd, eldmóð, skýrleika svo eitthvað sé nefnt. Þá veitir hann leiðbeinendum tékklista til að meta sig og kennslu sína eftir þessum hvetjandi eiginleikum og fjallar um þær aðstæður sem æskilegar eru til að auka áhuga fullorðinna á því að læra. Þær aðstæður eru samkvæmt Wlodkowski (2008: 116-117);

  1. Að skapa andrúmsloft þátttöku ( establishing inclusion) þar sem nemendum finnst þeir virtir og að þeir tengist öðrum í hóp.
  2. Að skapa viðhorf (e. developing attitude) þ.e. jákvæð viðhorf gagnvart náminu með tengingu námsefnis við einstaklinginn og markmið hans
  3. Að auka merkingu námsefnis í hugum nemenda ( enhancing meaning) með því að skapa virkjandi og krefjandi reynslu sem tekur tillit til viðhorfa og gilda nemendanna.
  4. Að Virkja hæfni (e. engendering competence) nemenda á þann hátt að þeir upplifi að þeir hafi öðlast verðmæta hæfni sem gagnast þeim í raunveruleikanum.

Þá veitir Wlodkowski lesandanum áætlun til hvetjandi kennslu og kennsluumhverfis í köflum  5-8 þar sem hann veitir hagnýtar leiðbeiningar til leiðbeinenda. Í heildina veitir hann sextíu aðferðir við að auka áhuga og hvata fullorðinna nemenda s.s. hvernig má þróa jákvæð viðhorf, hvernig má virkja nemendur og viðhalda áhuga þeirra og hvernig er best að halda athygli nemenda í kennslustofunni. Wlodkowski endar bók sína á níunda kafla þar sem hann dregur saman allar sextíu aðferðir til hvatningar í töflu og fjallar um hvernig má innleiða þær beint inn í skipulag kennslu og í sjálfa kennsluna. Þess til stuðnings má hér sjá verkefni sem Wlodkowski kýs að leggja fyrir nemendur sína þar sem þeir eru látnir meta sjálfir hversu vel áfanginn (eða vinnustofan) er að uppfylla skilyrðin fyrir hvetjandi aðstæður í kennslunni og kennslustofunni sem fjallað er um hér að undan.

screen-shot-2016-11-09-at-22-17-53

Wlodkowski, 2008 :426

Bókadómur

Markmið bókarinnar er að veita leiðbeinendum hagnýtar upplýsingar og aðferðir til kennslu sem geta aukið áhuga og hvata fullorðinna til að læra. Eins og áður hefur komið fram er um að ræða þriðju útgáfu bókarinnar sem gerir það að verkum að hún hefur verið í sífelldri vinnslu og þróun. Upplýsingar Wlodkowski og leiðbeiningar til kennara ættu því síður að vera úreltar í síbreytilegum samfélögum og námsumhverfum. Að því sögðu vil ég benda á að margar þeirra aðferða sem Wlodkowski veitir henta ekki við fjárnámskennslu þar sem áherslan er á andrúmsloft kennslustofunnar og bein samskipti leiðbeinenda og nemenda, þó má færa rök fyrir því að hægt sé að yfirfæra eitthvað af aðferðunum yfir á kennsluumhverfi á vefnum t.d. verkefnið sem vísað er í hér á undan þar sem nemendur meta hversu hvetjandi aðstæður eru í áfanganum, en öll atriði listans má færa yfir á fjarnámskennslu.

Helsti kostur bókarinnar er að hún er ekki of fræðileg eða torlesin. Ekki er þörf að hafa sérfræðiþekkingu á flóknum hugtökum til þess að bókin nýtist leiðbeinendum í fullorðinsfræðslu, þó að undanskildum upphafskaflanum um starfsemi heilans. Þó svo að umfjöllun um starfsemi heilans og áhrif á hvata sé áhugaverð náði höfundur að tapa mér sem lesanda í of flókum útlistingum á ólíkum svæðum heilans og starfsemi þeirra. Wlodkowski gerir þó það sem hann ætlar sér með bókinni, hann veitir sannarlega hagnýtar upplýsingar sem flétta má beint inn í kennslu. Þá liggur helsti styrkleiki bókarinnar í skýrt uppsettum töflum, tékklistum og gátlistum sem ætlað er að  hjálpa leiðbeinendum við að fella aðferðir hans að sínum eigin kennslustundum. Með því að vísa í margar og fjölbreyttar greinar, bækur og rannsóknir tengdum fullorðnum námsmönnum, hlutverkum kennara, hvata og áhuga, og menningarlegum- og efnahagslegum áhrifum á kennslu fullorðinna svo eitthvað sé nefnt, tekst Wlodkowski að gefa skrifum sínum trúverðugleika að mínu mati.

Á heildina litið er um að ræða áhugaverða, aðgengilega og hagnýta bók sem getur nýst öllum þeim sem hafa áhuga á og starfa við fullorðinsfræðslu auk þess að hún getur einnig nýst sem gott tól fyrir stjórnendur sem vilja hafa áhrif á áhuga og hvata starfsfólks á vinnustað. 

Heimildir

Wlodkowski, R.J. (2008). Enhancing adult motivation to learn: A comprehensive guide for teaching all adults, 3rd ed.. San Francisco: Jossey Bass.

Wlodkowski, R.J. (á.á.). Dr. Raymond Wlodkowski, PhD. Skoðað 6. nóvember 2016 á: http://www.raymondwlodkowski.com/

Að auki var stuðst við eftirfarandi gömlu og góðu grein um skrif bókadóma:

Hammett, H.B. (1974). How to Write a Book Review: A Guide for Students. Social Studies 65(6), 263-265.

Þjónustuverkefni

Stjórna útsendingu og upptöku á kennslustund

Ég tók að mér að stjórna útsendingu og upptöku á kennslustund í námskeiðinu miðvikudaginn 12. október þegar við fengum gestafyrirlesara, hann Jón Torfa Jónasson í heimsókn til okkar. Aldrei áður hafði ég tekið að mér verkefni í þessum stíl og þó svo ég telji mig tæknivædda á ákveðnum sviðum, þá er ég sömuleiðis ekki tæknivædd á öðrum sviðum. Hið síðarnefnda á einmitt við þegar kemur að upptökum og fjarfundabúnaði. Mér þótti því tilvalið að stíga út fyrir þægindaramma minn og taka að mér verkefni sem myndi reynast mér krefjandi. Sérstaklega í ljósi þess að mig langar að geta gert mínar eigin upptökur og notað þessa tegund af tækni í kennslu, námskeiðshaldi og í fræðslu, jafnvel óformlegri fræðslu.

Myndthjonustuverkefni2

Til undirbúnings fyrir þetta verkefni þarf að gera eftirfarandi:

  • Það fyrsta sem þarf að gera er að kynna sér þessar leiðbeiningar frá Menntasmiðju Menntavísindasviðs Háskóla Íslands.
  • Kennarinn, í mínu tilfelli Hróbjartur, þurfti að gera mig að fundarstjóra í fundarherberginu sem notað er til þess að halda veffundi og taka upp kennslustundir og staðlotur. Það var gert þannig að ég fékk ákveðnar upplýsingar frá Hróbjarti um skráningu inn í fundarherbergið sem ég fylgdi og hann bætti mér við sem fundarstjóra (host). Við það fær maður önnur réttindi inn í fundarherberginu eins og það að geta slökkt og kveikt á upptöku.
  • Eftir að Hróbjartur var búinn að staðfesta það að ég væri orðin fundarstjóri þá fór ég aftur inn í fundarherbergið til þess að athuga hvort ég gæti opnað það og allt gekk eftir í þeim efnum.
  • Vera með HÍ aðgangsorðið sitt alveg á hreinu til þess að geta skráð sig inn í tölvu í skólanum.

Mér fannst mjög mikilvægt að vera búin að öllu þessu fyrir kennslustundina sjálfa.

Kennslustundin hófst klukkan 14:30 hjá okkur og ég mætti hálftíma fyrr. Þar sem ég hafði ekki áður skráð mig inn í tölvu í kennslustofunni þá tók það smá tíma. Það sem gerðist eftir að ég var skráð inn í tölvuna er að forrit fyrir myndavélina og hljóðnemann ræsti sig sjálfkrafa. Ég velti því ekkert sérstaklega fyrir mér og opnaði vafrann „Crome“ til þess að fara inn í fundarherbergið. Allt gekk vel og ég gat opnað fundarherbergið okkar. Þegar ég ætlaði að prófa myndavélina og hljóðið þá gerðist ekkert annað en að mér birtist svartur skjár. Til þess að byrja með reyndi ég út frá þeim leiðbeiningum sem ég hafði undir höndunum að leysa þetta vandamál, en mér tókst það ekki. Samnemendur mínir komu mér til aðstoðar, en ekkert gekk. Við kölluðum því til tæknimanns sem kom fljótt. Vandamálið lá í því að þetta forrit sem hafði ræst sig í upphafi hafði áhrif á það að mynd og hljóð virkaði ekki í fundarherberginu. Um leið og ég slökkti á þessu forriti þá virkaði mynd og hljóð um leið.

Tíminn var hafinn og enginn kominn í fundarherbergið. Í fyrstu hélt ég að eitthvað hefði klikkað í ferlinu og að samnemendur mínir kæmust ekki inn í rétta fundarherherbergið. Til þess að athuga það þá skráði samnemandi minn sem var mættur í tímann sig inn í kerfið og birtist um leið. Það var því ekkert til fyrirstöðu annað en að hefja tímann með því að kveikja á upptöku.

myndthjonustuverkefni

Ef ég ætti að gefa góð ráð til þeirra sem taka sambærilegt verkefni að sér, þá mæli ég með því að hafa nokkurs konar kynningu í upphafi um leið og búið er að kveikja á upptökunni. Bjóða hlustendur velkomna og segja þeim um hvað tíminn snýst og hver muni stjórna tímanum. Í lokin þakka fyrir tímann og kveðja!

Það var ætlun mín að setja aðra myndavél upp, í fartölvunni minni, en mér tókst það ekki á þessum tíma sem ég hafði. Til þess að byrja með þá sat ég með samnemendum mínum í stofunni. En færði mig svo yfir að skrifborðinu þegar fyrsti samnemandi okkar kom í fundarherbergið. Það auðveldaði mér að fylgjast með fundarherberginu og svara á umræðuvefnum. Ég tók tillit til óska þeirra sem voru í fundarherberginu upp á það hvernig þátttakendur sátu í stofunni, hvaða sjónarhorn var á myndavélinni og passaði vel myndthjonustuverkefni3upp á hljóðið. Það skiptir svo miklu máli að hafa gott hljóð. Allt þetta hefði ég getað gert úr sæti mínu ef ég hefði náð að setja upp fartölvuna mína, þannig að ég mæli með því!

Reynsla og upplifun mín af þessu verkefni var jákvæð og góð. Ég hvet nemendur á námskeiðinu til þess að taka verkefni af þessu tagi að sér!