Þetta er samvinnusvæði um þemu námskeiðsins.
OG þetta eru glósur nemenda á námskeiðinu, ekki efni til að vitna í.
Andragogy (Nálgun Knowles til náms og kennslu fullorðinna)
Fyrir rúmum 40 árum (1968) setti Malcom Knowles fram Andragogical módelið sitt sem átti að innihalda nýja leið og tækni við að kenna fullorðnum, sem var nokkurs konar mótvægi við hefðbundna /almenna kennslufræði. Í Andragogical módelinu komu fyrst fram fjórar nálganir um kennslu fullorðinna.
- Fullorðnir námsmenn hafa þörf fyrir að vita ástæðuna fyrir náminu. Því er mikilvægt að kennarar í fullorðinsfræðslu ræði gildi viðkomandi náms og hvernig það getur bætt gæði lífs eða frammistöðu hins fullorðna.
- Sjálfsmynd fullorðinna mótast af því að þeir eru ábyrgir og sjálfráðir um ákvarðanir sínar. Þeir hafa því mikla sálræna þörf fyrir að aðrir viðurkenni í orðum og verkum þeirra eigin sjálfsstjórn.
- Lífsreynsla fullorðinna er fjölbreytt og ólík, sem leiðir til þess að einstaklingsmunur er mun meiri en í yngri nemendahóp. Þetta leiðir einnig til þess að þeim hentar kennsluaðferðir sem nýta og taka mið af þessari reynslu. Einnig er mikilvægt að minnast á það að lífsreynsla fullorðinna er hluti af persónuleika þeirra þannig að auðsýnd virðing fyrir reynslu þeirra er auðsýnd virðing fyrir þeim sjálfum.
- Fullorðnir námsmenn eru fúsir til þess að læra það sem þeir þurfa að kunna til að geta tekist á við kringumstæður sínar. Þess vegna skiptir það höfuðmáli að kveikja áhuga og vinna með raunveruleg verkefni.
Seinna meir bætti Knowles við tveimur atriðum sem eru:
- Lausnamiðuð verkefni. Áhrifaríkasta kennsluaðferðin er að tengja námið við aðstæður raunverulegs lífs þar sem námsmaðurinn vinnur lausnamiðað að ákveðnu verkefni.
- Áhugahvöt fullorðinna getur að einhverju leyti ráðist af ytri hvatningu svo sem voninni um betri vinnu, stöðuhækkun, launahækkun og svo framvegis. Áhrifaríkasti þátturinn í áhugahvöt fullorðinna er innri hvöt, til dæmis von um aukna starfsánægju, aukið sjálfstraust og betra líf (bls. 84).
Malcolm Knowles sem nefndur hefur verið faðir fullorðinsfræðslunnar heldur því fram að hlutverk kennarans sé ekki lengur að vera einráður stjórnandi heldur er hann fyrst og fremst leiðbeinandi og nemandanum til aðstoðar. Miðlun þekkingar er aukaatriði en hlutverk hans á að vera stjórnun verkferla nemandans og virkjun í skipulagningu. Ennfremur vísun á námsleiðir og gögn og að hvetja nemendur til frumkvæðis og sjálfstæðrar hugsunar. Knowles heldur því fram að með því að gera nemendur ábyrga fyrir eigin námi kvikni þar með áhugi og vinnusemi (Hróbjartur Árnason, 2005, bls. 14). Í viðtalsverkefninu mínu segir kennari í fullorðinsfræðslu það vera öðruvísi að kenna fullorðnum en unglingum að því leiti að fullorðnir verða alltaf að sjá tilgang með því sem þeir eru að læra. Kennarinn nefnir að fullorðnir hafi orð á því ef tilgangurinn með náminu er þeim ekki ljós. Fullorðnir námsmenn kjósa hagnýta þekkingu sem nýtist þeim í lífinu. Þeir eru áhugasamir nemendur sem eru tilbúnir að leggja á sig vinnu til að ná markmiðum sínum og þeir vita betur en unglingar hvert þeir stefna með náminu. Unglingum þarf frekar að stýra í náminu og fyrir þá þarf að leggja kannanir reglulega til að meta árangur af kennslunni. Upplifun kennarans af kennslu fullorðinna er því í samræmi við hugmyndir Knowles um að fullorðnir læri öðruvísi og að þeir hafi þörf fyrir að vita að hverju er stefnt með náminu Ennfremur er reynsla kennarans í samræmi við hugmynd fræðimannsins að fullorðnir eru fúsari til námsins ef þeir sjá gagn af því og þeir sjá að námið gagnast þeim í vinnu eða einkalífi (Merriam o.fl., 2007, bls.83-85).
Kenning McClusky
Samkvæmt kenningu McClusky erum við stöðugt er leita jafnvægis milli „lífsbyrgðar“ og „lífsorku“. Því meiri lífsorku sem við höfum því meira svigrúm höfum við til að taka þátt í fræðslu. Rannsóknir hafa þó sýnt að fullorðnir geta lært undir miklu álagi og jafnvel þó að „lífsorkan“ sé lítil ef þeir líta svo á að námsefnið sé nauðsynlegt eða þýðingarmikið (Merriam o.fl. bls. 96).
Kenningin um framlegð (e. theory of margins), sem McClusky kynnti árið 1963, er áhugaverð í tengslum við þetta uppbrot og nám fullorðinna. Hann leggur áherslu á að fullorðinsárin séu tími vaxtar og breytinga og það sé stöðug þörf á aðlögun og endurskipulagningu. Það þarf að vera jafnvægi milli álagsins og orkunnar sem þarf til þess að mæta því álagi (Merriam, 2007, bls. 93-94). Skv. kenningu McClusky’s eru þeir, sem ná að halda hlutfalli orku og álags í jafnvægi, líklegri til þess að læra.
Peter Jarvis
Peter Jarvis gengur út frá því að allt nám hefjist með reynslu. Líkan Jarvis er byggt upp sem ferli og hefst með ákv. aðstæðum/reynslu viðkomandi. Sum reynsla er endurtekin það oft að hún leiðir ekki til frekari náms eins og t.d. akstur bíls eða húsverk. Síðan lendir einstaklingurinn í aðstæðum þar sem reynsla hans og/eða þekking dugir ekki til að takast á við þær á sjálfvirkan hátt og þannig verður til misræmi á milli þeirrar þekkingar sem einstaklingurinn hefur og þeirrar sem þarf til að ráða við aðstæðurnar.
Það er þetta misræmi sem er undirstaða námsferlisins og einstaklingurinn uppgötvar að hann þarf að hugsa, læra eða framkvæma eitthvað nýtt. Jarvis segir að allt nám byrji með skilningarvitunum fimm, þ.e. heyrn, sjón, lykt, bragð og snertiskyn. Skv. Jarvis þá verður öll reynsla til í einkaheimi hvers einstaklings og sá heimur er í stöðugri þróun. Þegar einstaklingurinn hefur orðið var við misræmið þá getur það orðið hvati að frekara námi. Einstaklingurinn getur jú alltaf valið að líta fram hjá misræminu eða ekki tekið eftir því og þá mun nám ekki eiga sér stað.
Á næsta stigi í ferlinu getur nám átt sér stað á þrjá vegu: Með hugsun, aðgerð eða tilfinningu og getur hver þessara leiða átt sér stað í hvaða samsetningu sem er við hinar. Mismunandi samsetning á þessum þáttum leiðir svo af sér mismunandi nám s.s. íhugun, rökhugsun, ósk um eitthvað, áætlun, aðgerð o.s.frv. Afleiðing námsins er svo að það verður einhver breyting hjá einstaklingnum.
Skv. Jarvis getur breyting orðið á: 1) Sjálfsmynd einstaklingsins. 2) Sýn einstaklingsins á atvik og/eða umheiminn. 3) Einstaklingurinn öðlast meiri reynslu og þekkingu og verður þannig hæfari til að takast á við svipaðar aðstæður og vandamál seinna meir. Síðasti hlutinn í líkani Jarvis er í raun endurtekning á þeim fyrsta þar sem einstaklingurinn upplifir eitthvað nýtt þar sem reynsla hans og þekking dugir ekki til og ferlið hefst aftur.
Líkanið setur nám í félagslegt samhengi og undirstikar að nám sé ekki einangrað fyrirbæri heldur í stöðugu samspili við umhverfið. Líkaninu er ætlað að varpa ljósi á nám fólks almennt en ekki bara fullorðins fólks en Jarvis sjálfur hefur reyndar bent á að líkan hans sé auðveldara í notkun þegar um fullorðna er að ræða þar sem ung börn hafi ekki þá skilvitlegu þekkingu, tilfinningasvið og möguleika til aðgerða eins og fullorðnir og aðstæður barna og fullorðinna séu oft mjög ólíkar. Engu að síður vill Jarvis undirstrika að það sé reynslan sjálf sem sé grunnurinn í líkaninu.
Illeris
Það er námsferlið sjálft sem vekur mestan áhuga hjá Knud Illeris. Í líkani Illeris eru þrjár víddir sem allar hafa áhrif á námið – skilvit (cognition), tilfinningar (emotion) og samfélag (society). Illeris sér þessar 3 víddir fyrir sér sem umsnúinn þríhyrning með skilvitið og tilfinningarnar á toppnum og umhverfið á botninum. Allar víddir námsins fara fram innan samfélags (sem Illeris sér fyrir sér sem hring utan um þríhyrninginn). Enda þótt ein vídd virðist hafa meiri áherslu heldur en önnur þá eru alltaf allar þrjár til staðar í hverju námsferli. Skilvitlega víddin felur í sér þekkingu og færni á meðan tilfinningavíddin felur í sér tilfinningar og hvöt. Þriðja víddin sem snýr að umhverfinu eða „félagslyndinu“ felur í sér þátttöku, samskipti og samvinnu. Þessi vídd snýst um samspil við aðra um leið og nám fer fram. Víddirnar þrjár eru síðan umkringdar af samfélaginu sem undirstrikar að nám fer alltaf fram í því samfélagi sem fólk býr í, samfélagi sem mótar það og hefur áhrif á námsferlið. Skv. Illeris er mismunandi hvernig upplifun fólks af námi er, þar sem víddirnar þrjár spila mismunandi stórt hlutverk hjá hverjum og einum í samspili við það samfélag sem hver og einn býr í.
Skv. Illeris eru 5 þættir sem koma námsferli af stað: 1) Skynjun einstaklingsins á umheiminum kringum hann. 2) Yfirfærsla á upplýsingum þar sem einhver veitir eða miðlar upplýsingum. 3) Reynsla einstaklingsins. 4) Herminám þegar einstaklingur reynir að líkja eftir hegðun einhvers annars. 5) Þátttaka sem stjórnast af markmiðasetningu einstaklingsins. Illeris undirstrikar að ekki sé hægt að líta á þessa fimm þætti sem aðskilda heldur standi þeir sameiginlega að hverju námi einstaklingsins.
Styrkleikar líkans Illeris liggja í því hve alhliða það er en á sama tíma einfalt. Margar rannsóknir hafa eingöngu einblínt á skilvitlega þáttinn í námi en Illeris tekur inn bæði þann tilfinningalega og félagslega sem styrkir líkan hans verulega. Þessi styrkleiki gerir það að verkum að hægt er að nota líkanið til að skilja viðnám gegn námi og höfnun á því jafnt og til að skilja umbreytinganám (transformational learning).
Illeris nefnir að mjög sérstakar og krefjandi aðstæður t.d í krísur, geti leitt til djúps og alhliða umbreytingarnáms hjá einstaklingnum þar sem samhliða breyting verður á öllum þremur víddum námsins og breytir sjálfsmynd viðkomandi.
Líkan Illeris er ekki einskorðað við nám fullorðinna eitt og sér en virðist engu að síður eiga best við þann hóp og tengist það vitsmunastigi, tilfinningaþroska og vitund hópsins um samfélagið í kringum sig.
Sjálfstýrt nám (Self Directed Learning)
Skilgreining af neti: „To put it simply, self-directed learning occurs anytime an individual takes the responsibility for his or her own learning. This can include everything from identifying the learning need, to locating the appropriate resources, to self-evaluating one’s progress.
Why Self-Directed Learning is Important: „In a world that is constantly changing, there is no one subject or set of subjects that will prepare you for the foreseeable future, let alone for the rest of your life. The most important skill to acquire now is learning how to learn.“
John Naisbett.
Það var Allen Tough sem kom með fyrstu alhliða lýsinguna á sjálfstýrðu námi um 1971. Á sama tíma var Knowles að setja fram sínar ályktanir um nám fullorðinna og þar á meðal þá ályktun að fullorðnir yrðu sjálfstýrðari hvað nám snertir eftir því sem þeir þroskuðust. Ýmsar rannsóknir hafa verið gerðar á sjálfstýrðu námi, þ.m.t. rannsóknir á markmiðum slíks náms og hugarfari nemendanna. Margir skólar og stofnanir hafa notað hugtakið „sjálfsstýrt nám“ til að lýsa einu af frummarkmiðum sínum s.s. að meginmarkmið sé að nemendur stýri þekkingarleit sinni sjálfir. Að virkja nemendur sína til þess að verða ævilanga og sjálfstýrða námsmenn, þeir læri svo lengi sem þeir lifa!
Meginmarkmið sjálfsstýrð náms munu vera þrjú:
1) Að efla getu fullorðinna námsmanna til að vera sjálfstjórnandi í sínu námi.
Hæfileikinn til þess að vera sjálfstjórnandi í sínu námi er talinn vera bæði af persónulegum eiginleikum og af ákveðnum hæfileikum.
Það er hlutverk þess sem kennir fullorðnum námsmönnum að hjálpa nemendum sínum að verða færir í því að skipuleggja nám sitt, framfylgja því og meta það.
2) Að hvetja til umbreytinganáms sem miðpunkt sjálfstýrðs náms.
Til þess að hvetja til umbreytinganáms þá þarf hinn fullorðni námsmaður að fá tækifæri til þess að ígrunda á gagnrýninn hátt og hafa skilning á þeim ástæðum sem liggja að baki hans eigin þarfa, væntinga og áhuga, sem liggja m.a. í sögulegum, menningarlegum og ævisögulegum ástæðum sem hafa haft áhrif á hans eigið líf (sjálfsþekking).
Það er hlutverk þess sem kennir fullorðnum að gera greinarmun á sjálfstýrðu námi og þeirri breytingu sem verður á innri vitund námsmannsins. Fullkomið form af sjálfstýrðu námi er þegar ferli og ígrundun eru samtvinnuð í leit þess fullorðna að merkingu. Sem verður síðan grunnurinn að næsta meginmarkmiði sjálfstýrðs náms.
3) Að hvetja til frelsisþátttökunáms og félagslegrar virkni sem hluta af sjálfsstýrðu námi.
Til þess að hvetja til frelsisþátttökunáms og félagslegrar virkni þá þarf að koma af stað samræðu um námið sjálft og hvernig hinn fullorðni námsmaður getur tekið þátt í sínu námi, hvað hann getur lagt til í ferlinu og verið virkur allt ferlið sem leiðir til útkomu af sameiginlegum aðgerðum.
Það er hlutverk kennarans að gefa fullorðna námsmanninum meira vald í námsferlinu, að hann fái að hafa meira að segja um ferlið sem á sér stað í námi.
Námskeiðið fullorðnir námsmenn og aðstæður þeirra er gott dæmi um þetta ferli þar sem útkoman er þessi vefur sem unnin hefur verið af sameiginlegum aðgerðum. Allir vinna eftir sínu höfði, sínum þörfum, sínum styrkleikum og áhuga. Nemendur fá tækifæri til þess að ígrunda ferli sitt, setja það í samhengi við eigin áhuga og upplifun á námsvefnum, á fésbókarsíðu og í sjálfsmati og sameiginleg vinna allra námsmanna á námskeiðinu leiða til þess að búa til þennan vef sem stækkar og stækkar.
Það er ekki nóg að byrja að venja hinn fullorðna námsmann á það að tileinka sér sjálfstýrt nám, heldur verður að byrja fyrr og leggja inn þætti sem leiða til sjálfstýrðs náms miklu fyrr í skólagöngunni.
Í kaflanum er fjallað um sjálfstýrt nám sem ferli sem við getum lært. Ólík sýn er á það hvernig ferlið á sér stað. Kenningum um sjálfstýrt nám sem ferli hefur verið skipt upp í þrjá flokka:
1) Línulegt ferli: Tough og Knowles.
2) Gagnvirkt ferli: Spear, Brockett og Hiemstra, og Garrison.
3) Kennslufræðileg líkön: Gerald Grow
Umbreytingarnám (Transformative Learning)
Hvernig skyldi hugtakið Transformative Learning (kenning Mezirows) vera þýtt í íslensku? Umbreytandi nám…….eða…….. Taylor (2007) gengur svo langt að segja að þessi kenning sé að taka við af Andragogy módeli hans Knowles. Í fljótu bragði lítur út fyrir að það sem þessi kenning á sameiginlegt með nálgunum Knowles er að reynsla fullorðinna er talin mikilvæg í námi þeirra. Eins hefur kenning Mezirows líka verið gagnrýnd fyrir að taka ekki mið af samhenginu sem nám á sér stað í.
Mezirow hefur komið fram með kenningu um umbreytandi nám (transformational learning) sem felur í sér að með nýrri reynslu eða breytingum á högum fólks geti orðið breytingar á skoðunum og viðhorfum þess. Til þess að þessi umbreyting verði þarf fólk þó að hugsa gagnrýnið um reynsluna, taka þátt í umræðu um hana og að lokum bregðast við henni með því að framkvæma (Merriam o.fl. bls bls. 137).
Það er einna helst tvennt sem Mezirow er þekktur fyrir innan fræðaheimsins og er annað umbreytinganám eða ummyndunarnám en þannig má íslenska orðið eða hugakið sem notað er í stað þess enska sem er transformational learning. Með umbreytingu í þessu tilviki er átt við það að mannleg hugsun hafi stækkað og líti ekki eins út og áður. Að hún hafi breyst eða eitthvað bæst við hana.
Hitt er gagnrýnin íhugun (e. critical reflection) eða ígrundun sem felst í því að rifja upp liðna atburði, íhuga það hvað gerðist, leggja mat á það og læra af því. Hugtakið ígrundun hafði Dewey fjallað um áður en á þann veg að ígrundun yrði þegar eitthvað hefði hoggið nærri einstaklingnum og hann mæti úr fjarlægð þá erfiðu reynslu sem hann hefði orðið fyrir. Ígrundun Mezirow fólst í mati á reynslu sem gaf henni sérstaka merkingu. Hann greindi þetta mat niður í 3 þætti og gerði þá greinarmun á því hvort það var verið að leggja mat á viðfangsefni, skoða það hvaða aðferðir voru notaðar til þess að fást við það eða að forsendurnar að baki þess væru skoðaðar (Merriam o.fl., 2007, bls. 145). Mezirow telur fullorðna hafa væntingar sem byggðar eru á fyrri reynslu og líta á hlutina í ljósi þess. Hann telur þá bera með sér nokkurskonar merkingarmynstur (e. meaning scheme) sem er byggt upp af gildismati, skoðunum, tilfinningum og þekkingu. Þetta mynstur hefur áhrif á það hvernig ný reynsla er túlkuð og metin. Og lærdómur er fólginn í því að að skoða mynstrið og meta eigið sjónarhorn (e. meaning perspective) á gagnrýninn hátt. Það er í þætti 3 eða þegar einstaklingurinn veltir fyrir sér ástæðum þess að eitthvað varð eða gerðist, að breyting getur orðið á sjónarhorninu (e. meaning perspective) (Merriam o.fl., 2007, bls. 145).
Ígrundun Mezirow er einnig skipt upp í 7 þrep.
1. Ígrundun eða það að vera meðvitaður um eigin hugsun, skynjun og hegðun.
2. Tilfinningaleg ígrundun eða það að vera meðvitaður um eigið álit á sjálfum sér.
3. Greinandi ígrundun eða þegar við leggjum mat á áhrif skoðana og hugsana á það hvernig við gerum hlutina.
4. Metandi eða dæmandi ígrundun þegar við erum meðvituð um að gildismat hefur áhrif á hugsanir, skoðanir o.fl.
5. Hugtaka ígrundun eða þegar við dæmum ekki menn og málefni umhugsunarlaust.
6. Sálræn ígrundun þegar við erum meðvituð um það hvernig við dæmum fólk.
7. Fræðileg ígrundun eða þegar skilningur á hugtökum er afmarkaður.
Þessar kenningar Mezirow eru mjög huglægar og ekki svo gott að henda reiður á þeim. Hin mannlega nálgun er varðar nám er sú að námið feli í sér annað og mun meira en vitsmunalegt ferli eins og flutning milli minnishólfa eða kerfa. Hún felur í sér áhersluna á námshvata og ábyrgt val.
Margar námskenningar nútímans og þá sérstaklega hugmyndir Knowles um Andragogy eða fullorðinsfræðslu, ásamt ýmsum lærdómslíkönum af sjálfstýrðu námi, eru byggðar á þessari mannlegu nálgun þar sem þunginn er á námsmanninum sjálfum. Þar með taldar hugmyndir Mezirow um gagnrýna íhugun og umbreytandi nám (Merriam o.fl., 2007, bls. 133). Hann taldi fullorðna námsmenn þurfa að leitast við að breyta því hvernig þeir hugsuðu og með hvaða augum þeir sæju heiminn (Knowles o.fl., 2005, bls. 105).